Les Actes de langage constituent une réalité incontournable dans le monde de l’enseignement du fle. Ils ont été promus comme unité minimale d’enseignement par certains didacticiens durant la période des Approches communicatives. Et ont détrôné de ce fait les structures qui constituaient la référence de la période précédente pour les professeurs. Cet article évoque le changement radical de perspective qui s’est opéré dans la didactique du fle dès le début des années 80. L’installation des Actes de langage s’inscrit dans une dynamique logique. Une prochaine publication abordera la question de leur rentabilité pédagogique dans les pratiques de classe

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Le contexte d’apparition des actes de langage en fle.

Je n’opérerai pas ici le distinguo terminologique entre acte de langage renvoyant aux potentialités logico-sémantiques de la langue et acte de parole référant à des facteurs extra-linguistiques inhérents à une situation de communication donnée: contexte, implicites, stratégies discursives employées, etc. Et la traduction du terme anglais Speech Act peut également constituer une ambiguïté parfois.

L’émergence de la pragmatique.

La théorie des Actes de langage (désormais AL) est à l’origine de la pragmatique linguistique. Elle a été élaborée par deux philosophes du langage, Austin et Searle en réaction au principe classique selon lequel le langage sert à décrire la réalité. Les structuralistes ont toujours privilégié la fonction représentative (référentielle) : on parle pour dire quelque chose ; et dire quelque chose, c’est informer une tierce personne sur une représentation ou un concept au sujet d’un référent étranger au discours. Pour les structuralistes, le postulat pourrait être dire, c’est représenter.

Le principe de base de la théorie des AL est fondé sur la conviction suivante : « l’unité minimale de la communication humaine n’est ni la phrase ni une autre expression. C’est l’accomplissement (performance) de certains types d’actes » (Armengaud, 1990, p. 77). Le locuteur pose une question, donne un ordre, affirme, conseille, critique, accuse, félicite, menace,, supplie, défie, etc.

L’acte ne doit pas être confondu avec la phrase ou avec n’importe quelle expression linguistique utilisée pour son accomplissement. En réalisant un acte, ou plusieurs, le locuteur agit sur la réalité et sur l’interlocuteur. Le postulat des AL est dire, c’est faire. Le sujet est personnellement impliqué, comme locuteur ou comme auditeur, dans une situation d’énonciation. L’objet de l’étude devient la fonction de l’AL réalisé par l’énoncé. Armengaud (ibid., p. 78) observe que la théorie des AL « est une étude systématique des relations entre les signes et leurs interprètes. Il s’agit de savoir ce que font les interprètes-usagers, quels actes ils accomplissent par l’usage de certains signes ».

Dans l’optique des AL, le message est un moyen d’agir sur le destinataire

• en fonction de la situation de communication, de certaines normes (culturelles, sociales) et croyances partagées;
• des relations entre les interlocuteurs.

Il s’agit d’adopter la stratégie la plus efficace. Un même objectif de communication peut être réalisé par plusieurs formes. La même valeur pragmatique de base peut passer par des choix énonciatifs très divers. Par exemple, pour demander à une personne de cesser de fumer dans une pièce, je puis dire : Ne fumez pas ici, je vous prie. La fumée me dérange. Il est interdit de fumer, vous n’avez pas vu le panneau ?  Ras le bol des fumeurs, ils sont d’un sans-gêne !… Pourriez-vous aller fumer dehors ? On pourrait ouvrir la fenêtre! Quelle fumée, on n’y voit rien! Ce que ça pue ici! etc. Tous ces énoncés ont la même valeur malgré les différences qui les séparent: Ils participent d’un même objectif, agir sur l’interlocuteur afin de l’inciter à faire quelque chose, en l’occurrence éteindre sa cigarette.

Le locuteur dispose de plusieurs formulations syntaxiques pour un contenu sémantique identique. Son choix est guidé par la stratégie communicative visant à l’organisation optimale de l’information. La forme est au service de la fonction: une même valeur pragmatique de base -ordre, invitation- peut être concrètement formulée de bien des façons. Ce qui compte, c’est l’obtention du résultat visé compte tenu

• de la situation d’énonciation;
• de l’univers de croyance, un savoir partagé indispensable pour produire et comprendre les Actes de langage;
• des rôles et statuts des protagonistes;
• de leurs rapports réciproques;
• de leurs intentionnalités respectives;
• de leurs stratégies de discours;
• des enjeux au terme de l’échange langagier.

L’avènement de la compétence de communication.

Ce concept hérité de Hymes s’impose au début des années 70, et pour longtemps. J’en rappelle la définition donnée dans cet article.

La compétence de communication représente la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social […] La compétence de communication suppose la maîtrise de codes et de variables sociolinguistiques et des critères de passage d’un code et d’une variable à d’autres : elle implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d’usage dans la communauté considérée.

Les rapports entre la compétence de communication -CdC- et les linguistiques dites de la communication qui s’imposent à la même époque et dans lesquelles le fle s’engouffre sont exposées ici.

La CdC est en fait l’agrégation de plusieurs composantes/compétences comme indiqué dans la figure suivante:

La compétence

• linguistique correspond au fait d’être capable de faire des phrases. C’est la force du « fort en thème » en L2 pouvant traduire des phrases décontextualisées et truffées de règles de grammaire vicieuses;
• discursive a trait à la façon dont on emploie des phrases en contexte. Il s’agit donc d’énoncés qui doivent être appropriés à la situation d’énonciation. Ce qui est déjà plus complexe et de nature à dérouter parfois le « fort en thème »;
• socio-culturelle est l’aptitude à s’adresser aux natifs de la L2 en adoptant le « ton » adéquat. Ceci implique un plongée en profondeur dans leur univers culturel. Et se rapproche déjà du fameux savoir-être prôné par le CECRL…;
• référentielle renvoie à l’expérience de vie d’une personne à sa biographie. Elle lui permet d’avoir les connaissances nécessaires afin de communiquer et interagir avec ses semblables.

Quelques questions qui fâchent

• un enseignant est-il formé/capable d’enseigner les trois 1^ères compétences;
• comment se font les liens/rapports entre ces différentes compétences;
• est-il possible d’asseoir ces compétences protéiformes dans le cadre d’une salle de classe?

La publication de Un Niveau seuil.

Elle intervient en 1976. Cet épais document, un gigantesque répertoire d’actes de langage, servira à l’élaboration de méthodes et manuels de fle pour les deux décennies à venir.

 Pour rappel, Un Niveau seuil est un outil pour la mise en œuvre d’enseignements « fonctionnels » afin de satisfaire les besoins de communications spécifiques de publics spécifiques. Le principe directeur de 1 NS est le suivant :

• on peut déterminer les besoins langagiers d’apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir
  • dans certaines situations
  • envers certains interlocuteurs
  • à propos de certains objets ou notions.
• le choix du vocabulaire et des structures grammaticales est subordonné
  • à l’acte
  • aux différents paramètres qui en commandent la réalisation.

5 types de publics sont visés :

• touristes et voyageurs
• travailleurs migrants et leurs familles
• spécialistes ou professionnels quittant leur pays d’origine
• enfants et ados apprenant L2 à l’école dans leur pays d’origine
• grands ados et jeunes adultes.

On catégorise les domaines de l’activité langagière concernés par l’inventaire notionnel – fonctionnel proposé :

• relations familiales
• relations professionnelles
• relations grégaires (de voisinage, de communication, d’amitié)
• relations commerçantes et civiles
• fréquentation des médias.

Les Approches communicatives qui occupent le devant de la scène du fle dès la fin des années 70 font leur miel de ce document et des principes qui l’inspirent. Leurs objectifs sont de

• centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant;
• créer une compétence de communication en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de parole et de fonctions du langage.

L’élaboration des contenus reflète ces nouvelles orientations

• le vocabulaire est proposé en fonction des nécessités de la communication et des objectifs envisagés;
• la grammaire est notionnelle car basée sur le sens (sémantique et énonciation). La priorité est de se faire comprendre, la forme est au service de la fonction comme indiqué plus haut;
• la progression est fonctionnelle: elle correspond aux nécessités de la communication;
• les thèmes traités  se rapportent aux données anthropologiques des civilisations.

 Ce qu’est un acte de langage.

Avec la parution de 1NS, le fle a pour l’Acte de langage les yeux de Chimène.

Ses fonctions.

Un AL réalise simultanément trois fonctions/actes. C’est un acte

• locutoire: L’énoncé est produit conformément aux règles de grammaire de la langue. Il renvoie à une référence et a une certaine signification. il consiste simultanément en
  • l’acte de prononcer certains sons (acte phonétique)
  • certains mots et suites grammaticales (acte phatique)
  • certaines expressions pourvues d’un sens et d’une référence (acte rhétorique)
• illocutoire: (du latin in = dans et locutio = discours). C’est l’acte que constitue le fait même de dire, dans la mesure où cet acte influe sur les rapports entre les participants. Par exemple, en disant ne fumez pas ici, je vous prie je réalise une phrase avec un impératif (acte locutoire) et je donne un ordre (acte illocutoire) ;
• perlocutoire: C’est l’effet indirect de l’acte de communication sur l’interlocuteur (ou le locuteur), la production de certains effets sur l’auditoire, ses sentiments ou ses actions. Par exemple, le fait de dire ne fumez pas ici, je vous prie peut provoquer la confusion, l’indifférence, l’irritation, l’amusement, le sarcasme, etc. chez la personne à qui cet ordre/requête/demande (?) s’adresse.

Ses propriétés.

Il consiste en la réalisation d’une action, c’est-à-dire d’une activité visant à la transformation de la réalité. Ces actions sont du genre : ordre, menace, promesse, conseil, avertissement…

C’est un acte intentionnel ; pour qu’il soit bien interprété, il faut que l’interlocuteur reconnaisse le caractère intentionnel de son énonciation.

Il est conventionnel ; pour qu’il soit réussi, il doit réunir certaines conditions liées à son emploi.

C’est un acte de nature contextuelle et co-textuelle.

Un premier classement.

 Austin et Searle, à l’origine de la théorie des AL, sont des philosophes du langage. Ils travaillent sur des actes particuliers, pris isolément et complétement décontextualisés. Ce qui importe pour eux, c’est de mettre en évidence les opérations logiques successives conduisant à la production d’un acte donné.

La taxonomie ci-après a inspiré de nombreux commentaires. Pendant longtemps dans l’univers du fle les exégèses ont porté sur ou se sont inspirées de ces travaux fondateurs.

Dénominations	Exemples	But illocutoire
représentatifs	Assertion, information	Description d’un état de fait, direction d’ajustement mots-monde
directifs	Ordre, requête, question, permission	Mettre l’interlocuteur dans l’obligation de réaliser une action future
commissifs	Promesse, offre	Obligation contractée par le locuteur de réaliser une action future
expressifs	Félicitation, excuse, remerciement, plainte, salutation	Exprimer l’état psychologique associé à l’acte expressif (plaisir/déplaisir, désir/rejet, etc)
déclaratifs	Déclaration, condamnation, baptême	Exprimer l’état psychologique associé à l’acte expressif (plaisir/déplaisir, désir/rejet, etc

Le classement des actes illocutoires (d’après Moeschler (1985)

Un changement radical de perspective en fle.

La transition des années 70.

le fle est très marqué par de multiples travaux portant sur la communication.

Les apports de la sociolinguistique sont particulièrement appréciés. Les méthodologues intègrent certaines notions ainsi que mentionné dans cet article.

Plusieurs autres explorations sont menées en parallèle.

Les études sur la communication non verbale explosent. Elles ne peuvent que passionner les spécialistes du fle. L’École de Palo Alto avec sa devise on ne peut pas ne pas communiquer voit ses travaux sur la communication interpersonnelle et la psychologie humaniste largement diffusés (cf. Winkin ainsi que Marc et Picard en biblio). Avec certaines retombées au niveau de propositions innovantes de pratiques pédagogiques visant à instaurer une communication aussi proche que possible des conditions authentiques.  Les Approches communicatives s’inspirent largement d’études menées par des membres du fameux collège invisible rassemblé autour de G. Bateson. Les travaux de Hall sur la proxémique et la communication interculturelle inspirent de nombreux commentaire dans les rangs du fle,  pour ne donner qu’un exemple.

La pragmatique porte un regard différent sur la communication, notamment grâce aux travaux de Grice qui stipule que

• la communication humaine -verbale,  non verbale- n’est pas un processus de décodage. C’est  fondamentalement un processus inférentiel;
• la tâche du destinataire d’un acte de communication est toujours d’inférer l’intention communicative du locuteur. Il s’appuie sur les indices produits par celui-ci, qu’ils soient linguistiques ou non linguistiques.

Le virage des années 80.

Dès le tout début des années 80, les travaux de sémantique -phrastique, textuelle- prennent de l’ampleur. De même que ceux portant sur l’interaction, ce qui élargit le champ de la communication – et le complexifie. Tout ceci va de pair avec un développement spectaculaire de travaux interdisciplinaires portant sur la cognition. Celle-ci devient le maître mot des années 80. L’ensemble de ces facteurs conduit le fle à s’engager sur de nouvelles pistes. Et à se fixer d’autres objectifs qui rompent avec les priorités de la période pionnière des années 60-70.

La conception de l’apprenant comme individu intériorisant un système linguistique fait long feu. Il est désormais considéré comme un acteur social qui développe des compétences langagières variables au fur et à mesure de l’enrichissement de son expérience.  L’interaction avec d’autres acteurs sociaux -apprenants, enseignants, natifs- constitue le moyen privilégié pour développer ses connaissances  linguistico-socio-cognitives.

Les études sur l’interculturel connaissent un développement spectaculaire durant ces années. Elles apportent de l’eau au moulin des didacticiens qui mettent en avant le concept d’altérité. Un échange exolingue est le fait d’acteurs sociaux appartenant à des cultures différentes. De façon plus large, l’anthropologie cultuelle envahit le champ du fle.

Un autre regard est porté sur la communication. Elle est maintenant envisagée comme un processus dynamique. Le sens n’est pas donné a priori; il ne constitue pas une donnée stable. Au contraire, il fluctue et évolue constamment au fur et à mesure de l’échange. Ce qui provoque une modification réciproque de l’environnement cognitif des protagonistes. Ceux-ci doivent apprendre à parvenir à être « stratégiques » (le mot n’était pas encore à la mode). Ils doivent apprendre à reconnaître et utiliser à leur profit tous les indices fournis par l’interlocuteur, le contexte… Ce qui les conduit à faire les bonnes inférences. Et à réaliser les conduites discursives adaptées. Ce qui précède met également en exergue une caractéristique fondamentale de la communication interpersonnelle: son asymétrie.

Essayons de synthétiser tout ceci en commentant brièvement la figure ci-dessous (librement inspirée de Charaudeau, 1983, p. 38 suiv.).

L’image des cerveaux des protagonistes rappelle que

• des processus cognitifs régulent en permanence l’ensemble des activités de l’échange conversationnel;
• l’univers de croyance mentionné en supra peut être également compris, à la suite de Sperber et Wilson, comme un ensemble de connaissances manifestes partagées, ce qu’ils dénomment un environnement cognitif mutuel.

Le locuteur désigné par JE interroge l’interlocuteur désigné par TU en lui demandant Comment allez-vous?

Ce faisant, JE réalise une intention (ou intentionnalité); il a quelque chose en tête en formulant cette question. Et se fait une certaine idée de TU. Lequel TU entend, perçoit et interprète le propos du locuteur. Pour citer Charaudeau (ibid. p. 38)

interpréter, c’est toujours faire un procès d’intention au JE

 Il devient alors  un TU’ interprétant, différent du TU destinataire à qui JE avait parlé. Et ce TU’ renvoie un message en fonction de son interprétation. Il s’adresse alors à un JE’ , sujet parlant fabriqué par TU’ et différent du JE qui pensait/croyait que son interlocuteur était exactement sur la même longueur d’onde que lui… Et c’est cette mécanique infiniment complexe, variant tout au long de l’interaction, qui explique que la compréhension mutuelle totale n’existe pas. Il est plus juste de poser l’existence d’une zone d’intercompréhension supposée. Elle est ténue et menacée à chaque instant de l’échange langagier: un quiproquo, un malentendu peuvent surgir à tout moment. Ils constituent des sources potentielles de confit menaçant la poursuite de l’échange.

Je ne développe pas plus avant. Une remarque au passage: nous sommes bien loin du schéma de Jakobson.

Ce très bref commentaire témoigne de la complexité qui s’offre désormais au prof de fle et à ses ouailles. A partir de là, quelques questions habituelles que pose l’enseignant à ses élèves afin de les amener à formuler des hypothèses

• QUI sont JE et TU? Des amis, des relations d’affaires, des collègues, des inconnus en train de bavarder?..
• OU sont-ils assis: café, jardin, chez l’un des deux personnages, dans un bureau?..
• QUAND cet échange a-t-il lieu: moment de la journée, saison (et pourquoi pas?)?
• POURQUOI discutent-ils: simple conversation, entretien médical, d’embauche?..
• COMMENT se déroule cette conversation: est-elle décontractée, tendue, semble-t-elle formelle?

A noter que la façon dont ils sont assis peut permettre aux élèves d’émettre des hypothèses sur qui pourraient être JE et TU. Des indices supplémentaires auraient aussi été fournis par la vue des expressions faciales.

Oui mais, l’Acte de langage est

• de nature contextuelle et co-textuelle. Des indications sur la situation de communication seraient les bienvenues. Il faudrait aussi savoir ce qui s’est dit avant la production de cet AL (et après éventuellement). Que peut-on dire ou faire d’un acte isolé tel que présenté sur cette image?
• censé refléter les intentions de l’un et l’autre des actants qui poursuivent peut-être des objectifs et des finalités différents. Qu’en savons-nous? Nous ne sommes pas à l’intérieur des cerveaux de chacun. Or, c’est précisément à l’intérieur de la boîte noire que s’élabore toute la dynamique conversationnelle…  Et nous nous trouvons tout-à-coup bien désarmés.

 Conséquence: un nouveau paysage didactique.

Dans le courant des années 70, la didactique du fle s’était résolument orientée vers un enseignement fonctionnel. Fonctionnel devant être compris comme un enseignement ayant des objectifs langagiers précis et se donnant les moyens de les atteindre.

Les Approches communicatives des années 80 sont entièrement tournées vers la compétence de communication. Elles rejettent l’approche structuraliste fondée sur

• des dialogues dont les énoncés constituent plutôt des sortes de phrases passe-partout ne possédant aucune dynamique pragmatique;
• une connaissance des structures et du code. En fait, ces règles n’ont que peu à voir avec les processus inférentiels intervenant dans l’interaction. Et puis, il s’avère la règle d’usage -le fait de produire un énoncé grammaticalement correct- est moins importante que la règle d’emploi -le fait de produire et de comprendre des énoncés appropriés aux circonstances de l’échange-.

Les Approches communicatives ont pour objectif de permettre aux apprenants non plus de forger des phrases mais de comprendre et de produire des discours. D’où l’apparition d’un paysage du fle qui est toujours le même aujourd’hui, à quelques nuances près:

• un élargissement considérable de son périmètre didactique qui inclut désormais des apports de la psychologie, de la sociologie, de l’anthropologie, en gros de la plupart des sciences humaines (quels modèles, courants, tendances, ceci est une autre question…);
• une sur (?) valorisation de la culture;
• une relativisation de la linguistique et de la grammaire (laquelle doit aussi être communicative, mais ça aussi c’est une autre question).

Les méthodes de fle des années 80 structurent désormais leur progression en envisageant à l’intérieur de chaque unité l’enseignement d’objectifs linguistiques (grammaticaux) et fonctionnels (communicatifs).

Les Actes de langage deviennent la référence comme unité minimale d’enseignement.

Était-ce une bonne option? Réponse dans un prochain article!

Orientation bibliographique.

Quelques incontournables.

ARMENGAUD, F. La Pragmatique Paris, PUF, 1990 (coll. Que sais-je? n°2230)

AUSTIN, J.-L. Quand dire, c’ est faire Paris, Seuil, 1970 (coll. Points)

BAYLON, C. et MIGNOT, X. Sémantique du langage Paris, Nathan Université, 1995 (coll fac)

 BLANCHET, P. La Pragmatique d’Austin à Goffman  Paris, Bertrand Lacoste, 1995 (coll. Préférences)

CHARAUDEAU, P. Langage et Discours. Éléments de sémiolinguistique Paris, Hachette, 1983

KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les actes de langage dans le discours. Théorie et fonctionnement Paris, Nathan, 2001 (coll. fac)

MARC E.; PICARD D. L’école de Palo Alto : un nouveau regard sur les relations humaines Paris, éditions Retz, 2000

MOESCHLER, J. Argumentation et Conversation Paris, Crédif-Hatier, 1985 (coll. LAL)

REBOUL, A.; MOESCHLER, J. Pragmatique du discours. De l’interprétation de l’énoncé à l’interprétation du discours Paris, A.-Colin, 1998, (coll U)

 SEARLE, J. Les actes de langage Paris, Hermann, 1972

 WINKIN, Y. (dir.), La nouvelle communication, Paris, Le Seuil, 1981 (coll. Points)

Et deux dictionnaires indispensables:

CHARAUDEAU, P. ; MAINGUENEAU, D. (dir.) Dictionnaire d’analyse du discours Paris, Seuil, 2002

MOESCHLER, J. ; REBOUL, A. Dictionnaire encyclopédique de Pragmatique Paris, Seuil, 1994