Intégrer la phonétique corrective dans un cursus universitaire en L2 et plus particulièrement en fle. Vaste programme… Une proposition réaliste faite par Charlotte Alazard-Guiu, auteur invité du Blog cette semaine.
Auteur invité du Blog
Qu’est-ce que l’oral?
Si l’oral a aujourd’hui une place reconnue dans l’enseignement, il reste le plus souvent défini par sa fonction communicative. En outre, on lui substitue des quasi-synonymes tels que communication ou interaction, qui ne rendent pas compte de sa globalité et de sa richesse. Le problème c’est qu’en prenant en compte l’oral uniquement dans sa dimension communicative, on néglige paradoxalement ce qui fait sa nature même, les traits de l’oralité comme la prosodie ou la grammaire de l’oral.
Il faut dire que l’oral a longtemps été défini par rapport à l’écrit. Or, l’oral et l’écrit ne fonctionnent pas de la même manière. La ponctuation, par exemple, est insuffisante à rendre compte de toutes les variations rythmico-mélodiques présentes à l’oral. De même, le développement croissant des émoticônes dans les mails, illustre bien la nécessité d’ajouter une dimension supplémentaire au code écrit pour traduire toute l’expressivité de l’oral. Le langage oral est en fait un supra-système où s’articulent trois systèmes complémentaires: le système verbal (phonèmes, morphèmes, lexique et syntaxe), le système vocal (prosodie et vocalisations) et le système gestuel.
Il faut de plus savoir que l’acquisition du langage obéit à une chronologie étonnamment uniforme à travers les langues. Apprendre à parler, c’est d’abord maîtriser l’enveloppe prosodique de sa langue maternelle. En perception comme en production, la structuration prosodique se met en place avant l’acquisition des autres niveaux linguistiques (phonèmes, lexique, syntaxe etc.) (Konopczynski, 1986; Ramus et al., 2000; Karmiloff-Smith & Karmiloff-Smith, 2003).
Pourtant quand on l’enseigne, on se limite fréquemment au système verbal, en se concentrant plus particulièrement sur le lexique et la syntaxe. Il est important de préciser que les autres caractéristiques de l’oral sont le plus souvent négligées, non pas par manque de conviction de la part des enseignants des langues, mais parce qu’elles semblent difficilement scolarisables. En effet, sorti d’un laboratoire de langue, le travail phonétique peut inquiéter ou pour le moins questionner : comment gérer un travail phonétique, à priori individualisé, avec un groupe de 30 étudiants ? Comment aborder l’hétérogénéité des profils des apprenants ?
Mais, et si la prosodie, première dans l’acquisition, était la clef de l’entrée dans la pratique phonétique ?
La prosodie serait-elle la clef de l’entrée dans la pratique phonétique ?
En effet, la prosodie participe à la segmentation des énoncés en groupe de sens. Pour bien comprendre comment, rappelons qu’elle est constituée par différents éléments qui sont l’accentuation, le rythme et l’intonation. Le rythme est premier dans l’acquisition de notre langue maternelle et sert en fait de base à l’intonation et aux phonèmes. Ainsi, comme nous pouvons le voir sur la figure ci-contre, les phonèmes ne sont en réalité que la face émergée de l’iceberg ! La correction du rythme offre également l’avantage de concerner l’ensemble des étudiants, quelle que soit leur niveau et quelle que soit leur nationalité. En français, nous avons la particularité d’accentuer la dernière syllabe du groupe rythmique, quelle que soit la nature du mot, le nombre de syllabe du mot ou le nombre de mots dans le groupe. Une des premières difficultés à laquelle l’apprenant de L2 sera confronté sera donc de s’émanciper du mot à mot pour découper le flux de parole en groupes rythmiques, guidé par la perception d’une accentuation finale et d’une montée ou descente intonative. Cela lui sera d’autant plus difficile que le recours constant à l’écrit pour initier l’oral bloque l’apprenant dans la visualisation d’un découpage mot à mot.
Autrement dit, la première étape de tout travail phonétique sera donc de sensibiliser les apprenants au rythme du français, et en particulier à l’accentuation finale, en se basant sur des supports audio, du moins dans un premier temps.
Un bon exercice est le découpage régressif. On commence par la dernière syllabe puis on reconstruit la phrase, comme dans l’exemple ci dessous :
ci
merci
bien merci
vais bien merci
je vais bien merci
Ensuite, il faudra mettre en place les montées et descentes intonatives, aux frontières des groupes rythmiques puis en fin de phrase. Pour ce faire, on peut par exemple, faire répéter les phrases en accompagnant notre production par des gestes de la main visant à modéliser les frontières rythmiques ou la courbe intonative (cf. Billières et al., 2013). Le recours au geste permet d’éviter de rentrer dans une description prosodique plus technique, peut utile ici. Dans le cadre de nos cours, nous avons d’ailleurs remarqué que les apprenants reproduisaient eux-mêmes les gestes lors des répétitions de phrases, comme un support à la réalisation de la parole.
En résumé, l’entrée par la prosodie, en plus d’être logique d’un point de vue acquisitionnel et d’un point de vue structurel, a un côté intuitif qui nous permet de travailler la phonétique avec quelques exercices et gestes techniques, avec tous les étudiants et même avec un grand groupe.
Maintenant que cela est posé, il nous reste à envisager la correction phonétique non plus comme un support ponctuel à l’enseignement de l’oral mais véritablement comme un objet d’apprentissage. Nous voilà donc confrontés à un nouveau défi, celui d’adapter cette pratique aux contraintes académiques, à savoir envisager la progression sur plusieurs séances et proposer une évaluation. Dans les paragraphes suivants nous reviendrons sur une expérience menée au Département d’Etudes du Français Langue Etrangère (DEFLE), à l’Université de Toulouse 2, où nous avons mis en place, en étroite collaboration avec deux autres collègues enseignantes, C. Bérichel et C. Cassière, un cours de phonétique de niveau intermédiaire
Retour sur nos pratiques.
En tant que spécialiste de la correction phonétique, nous avons encadré le déroulement des cours en proposant un programme et un descriptif type des séances, tout en laissant la possibilité aux différents intervenants de proposer leurs propres activités.
Sur les deux heures qui nous ont été attribuées, nous avons souhaité proposer deux activités complémentaires, une heure de travail phonétique et une heure consacrée à l’étude d’une courte poésie. Cette ouverture vers la poésie nous permettait non seulement de ré-exploiter les éléments phonétiques, mais aussi d’offrir la possibilité aux apprenants d’avoir un support tangible pour retravailler la phonétique chez eux, en autonomie. Afin de proposer un cadre aux différents intervenants, nous avons suivi la même progression pour toutes les séances : un premier travail perceptif (en utilisant des vidéos disponibles en ligne ou des exercices audio, phonétique ou dialogues, extraits de manuels de FLE), un second travail de répétition (en groupe et/ou individualisé) puis un dernier travail d’appropriation où nous demandions aux étudiants de réutiliser les éléments travaillés dans de courts dialogues contraints (avec un nombre de syllabes imposé ou contenant un nombre imposé de liaisons et enchainements, par exemple).Pour la seconde partie du cours, après un premier exercice de compréhension globale du texte poétique lu par l’enseignant, nous nous sommes focalisés sur les groupes rythmiques, les liaisons, l’intonation et les rimes.
Pour la correction en classe, nous avons orienté les enseignants vers plusieurs techniques de correction phonétique comme le recours à la gestualité accompagnatrice, l’utilisation des découpages régressifs et progressifs, la position des phonèmes dans le mot ou encore les logatomes. Ces techniques, relativement faciles d’accès avec un peu d’entrainement, ont l’avantage de pouvoir être mises en pratique aussi bien dans une correction individuelle que lors d’un travail de répétition en groupe.
Enfin, pour l’évaluation, nous avons choisi de noter la manière dont les étudiants s’étaient appropriés la phonétique, en les évaluant via la récitation d’une des poésies travaillées en classe. Dans les grilles d’évaluation, nous avons insisté sur le respect du rythme, de l’intonation et la maitrise des phonèmes étudiés.
Ce travail a été mis en place dans plusieurs classes de trente étudiants, pendant tout un semestre. Les retours ont été très positifs, aussi bien de la part des étudiants que des enseignants. Sans être des spécialistes, ces derniers ont pu s’appuyer sur des exercices existants pour construire leur cours et s’approprier rapidement les outils de correction proposés.
En conclusion.
Oui la phonétique corrective peut être intégrée à un cursus universitaire en langue étrangère et, contrairement aux croyances, non elle n’est pas réservée à quelques spécialistes. L’entrée via la prosodie permet de contourner les difficultés de correction propres aux phonèmes qui nécessiteraient une formation plus approfondie en phonétique corrective. Aussi, si penser la progression et la correction demande des connaissances en phonétique, une fois le cadre posé, tous les enseignants peuvent s’approprier la discipline. Nous ajouterons pour terminer, que non seulement la phonétique corrective peut être intégrée mais qu’elle doit être intégrée aux cursus. Nous sommes en effet convaincus qu’elle joue un rôle déterminant dans l’acquisition de la langue étrangère, et pourrait même faciliter la mise en place de stratégies de décodage du code écrit (Alazard, 2013) et d’après nos premières observations, également favoriser l’acquisition de certaines structures grammaticales ! Mais ça, c’est encore une autre problématique…
Références.
Alazard, C. (2013). Rôle de la prosodie dans la fluence en lecture oralisée chez des apprenants de Français Langue Etrangère. Thèse de doctorat, Université de Toulouse 2. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00944968/document
Billières, M., Alazard, C., Astesano, C. & Nocaudie, O. (2013). Phonétique corrective pratique et théorique en français langue étrangère. La méthode verbo-tonale. Ressource financée par l’Université Ouverte des Humanités (UOH), Université Toulouse 2 http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/
Konopczynski, G. (1986). Du prélangage au langage : acquisition de la structure prosodique. Thèse de doctorat, Université de Strasbourg,France.
Karmiloff-Smith, K., & Karmiloff-Smith, A. (2003). Comment les enfants entrent dans le langage. Retz.
Ramus, F., Hauser, M.D., MIiller, C, Morris, D. & Mehler, J. (2000). Language discrimination by human newborns and by cotton-top tamarin monkeys. Science, 288, 349-351.
