La « classe-choc », un outil incontournable de sensibilisation à la méthodologie verbo-tonale 1/2

La « classe choc », plus institutionnellement appelée initiation à une langue inconnue dans la formation des futurs professeurs de fle. Une réflexion méthodologique de référence signée Pietro intravaia.

Conditions opératoires.

 Le profil des participants.

La classe de langue inconnue regroupe, depuis la création de nos stages, des enseignants – en exercice ou non – en provenance d’horizons géographiques, linguistiques, culturels et professionnels très diversifiés.

Cependant, la grande diversité des publics, l’évolution des idées dans le domaine de la didactique des langues et des sciences du langage, le foisonnement des stages de formation n’ont jamais émoussé pour autant l’intérêt que la classe de langue inconnue a toujours suscité auprès de ceux qui en vivent l’expérience, y compris les enseignants faux-débutants dont la compétence linguistique, souvent théorique, ne constitue pas nécessairement un avantage dans la perspective d’un apprentissage initial orienté prioritairement vers la communication orale.

Aussi cette expérience, dans la mesure où elle place tous les enseignants sur un pied de relative égalité, va-t-elle constituer un facteur de cohésion intellectuelle et affective inestimable qui va conditionner positivement la dynamique du stage tout entier. Confrontés, grosso modo, à des difficultés de même nature vis-à-vis de la nouvelle langue et de la démarche méthodologique, la classe de langue inconnue va créer rapidement un tissu relationnel fait d’intimité, de solidarité, de connivence et de participation active.

En mobilisant le groupe autour d’une expérience commune, la classe de langue inconnue va décupler la motivation des stagiaires, homogénéiser les attentes et les besoins et constituera un élément de prédisposition psychologique et intellectuelle optimale et une mise en condition idéale pour le passage ultérieur aux autres étapes de la formation à la méthodologie verbo-tonale.

 Les effectifs.

S’il est vrai qu’une vingtaine d’apprenants constitue un nombre jugé idéal pour un fonctionnement optimal d’une classe SGVT[litetooltip targetid= »litetooltip_1465726349184″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
structuro globale verbo tonale
[/litetooltip], nous ne refusons pas d’animer la classe de langue inconnue avec plus de trente participants en Europe, quarante ou quarante – cinq dans les pays d’Afrique septentrionale ou centrale, afin de rencontrer l’objection toujours possible selon laquelle les résultats spectaculaires obtenus dès les premières heures de cours se justifient par des conditions d’enseignement/ apprentissage particulièrement favorables.

Nous voulons également éviter que quelques enseignants ne se retranchent derrière l’alibi du grand nombre pour justifier une certaine forme d’immobilisme et de résistance au changement.

Un des enjeux de la classe de langue inconnue, surtout dans les pays où les classes à effectifs pléthoriques constituent la réalité quotidienne, devient alors de démontrer, parmi d’autres choses, que, loin de provoquer lassitude et désinvestissement, un travail phonétique individuel par la méthode verbo-tonale et un affinement prioritaire de la perception auditive engendrent une autonomisation précoce de l’apprenant et une prise en charge par les sous-groupes de nombreuses activités pédagogiques traditionnellement dévolues à l’enseignant.

Ceci montre au passage que pédagogie interactionnelle et verbo-tonale sont loin d’être des notions contradictoires.

Le profil du formateur.

 Pour éviter l’exploitation sauvage de la classe de langue inconnue, nous insistons sur le risque que l’on court à vouloir confier l’animation de la classe de démonstration à des formateurs qui auraient pour tout bagage la connaissance active de la langue étrangère et une expérience d’enseignement en dehors des centres de formation continuée pour adultes.

Dans une classe de langue inconnue, la compétence linguistique et pédagogique du formateur se traduit non seulement par la conduite de la classe proprement dite, mais aussi par l’habileté à susciter et exploiter pendant celle-ci les moments potentiellement riches d’introspection et chargés d’un vécu qui fera l’objet d’une explicitation ultérieure lors des séances d’animation.

En outre, la classe de langue inconnue ne peut valablement opérer une mutation radicale et durable des mentalités et des attitudes pédagogiques que si elle est vécue par les participants, malgré quelques moments de frustration, comme une expérience positive et valorisante, c’est-à-dire si elle se fonde sur une pédagogie du succès et de la réussite.

 En effet, certains enseignants risquent de vivre les premiers contacts avec une langue nouvelle comme une expérience inconfortable à cause de nombreux facteurs tels que la difficulté intrinsèque de la langue, la sollicitation tardive d’aptitudes non explorées depuis des années, la crainte de prendre un mauvais départ et de se retrouver en situation d’échec, la peur de perdre la face etc.

Tout cela peut entraîner un sentiment d’infériorité et de dévalorisation mettant en jeu des mécanismes de défense, tels que repli sur soi, angoisse, agressivité et, par conséquent, résistance, même inconsciente, au changement.

Ajoutons à ces facteurs anxiogènes liés à l’apprentissage d’une langue nouvelle le désarroi provoqué par la perte de ses repères et la remise en cause des acquis et des pratiques pédagogiques antérieures.

Dès lors, pour que la classe de langue inconnue soit vécue comme une expérience positive et rassurante, il est nécessaire d’en confier l’animation à un verbo-tonaliste, spécialiste de la formation des adultes, qui possède non seulement le savoir théorique et le savoir-faire pédagogique pour dénouer les situations de classe les plus délicates, mais aussi une formation psycho-socio-culturelle éprouvée pour mieux comprendre l’interpellation du sujet, appréhender les messages implicites qui sous-tendent les moments de remise en question et, grâce à une attitude de disponibilité, d’authenticité et de congruence, amener celui-ci à surmonter les craintes et les inhibitions inhérentes à tout processus de (trans)formation.

La durée de la classe de langue inconnue.

Le facteur temps est également un élément important dans le succès de la classe de langue inconnue par la méthodologie structuro-globale verbo-tonale.

Nous évaluons à quelque vingt-deux heures, douze heures d’immersion entrecoupées de dix heures consacrées à la formulation du vécu, le temps nécessaire pour tirer le meilleur enseignement de cet outil expérienciel de formation des maîtres.

En effet, expérimenter à son propre niveau une démarche structuro-globale où l’appropriation de la langue est vécue, selon la formule de notre collègue R. Renard, comme “une structuration largement inconsciente d’une globalité redondante (…) progressant par une hiérarchisation d’approximations successives” requiert beaucoup de temps et de patience.

Une période de dix à douze heures d’immersion constitue le temps nécessaire pour amener l’enseignant à faire une première expérience réussie d’un apprentissage SGVT et, entre autres, vivre le processus de structuration du sens par une approche non contrastive et en spirale, apprécier le rôle des éléments suprasegmentaux, du corps et de l’affectivité dans la mémoire auditive; assister à l’éclosion de l’intuition grammaticale par une démarche inductive et non intellectualisée, déboucher sur une aptitude embryonnaire à l’autocorrection.

Expédier la classe de langue inconnue en une ou deux séances reviendrait à laisser sans réponse satisfaisante tous les aspects évoqués ci-dessus et à laisser l’enseignant sur un constat de carence et une sensation d’échec préjudiciable au bon déroulement du stage dans son ensemble.

Inversement, même si de nombreux enseignants entrevoient la fin de cette expérience avec une réelle nostalgie et formulent le voeu pieux d’y revenir en fin de stage ou à d’autres occasions, prolonger la classe de démonstration au-delà de douze à quinze heures d’immersion s’avère peu rentable par rapport à la fonction première que nous assignons à cet outil de formation par introspection.

En effet, au fil des séances, l’enseignant prend de plus en plus de recul par rapport à sa position d’apprenant, reporte d’autant plus son attention sur les procédures pédagogiques mises en oeuvre par le formateur qu’il voit s’éloigner l’onde de choc engendrée par le cumul des difficultés initiales et que, libéré partiellement des nombreuses tâches liées à son apprentissage de la nouvelle langue, il projette tout naturellement sur la classe de langue le regard détaché du méthodologue, s’engageant ainsi dans les phases ultérieures qui feront l’objet des itinéraires FLE proprement dits.

Encore une fois, le succès de cette classe dépendra de l’habileté avec laquelle le formateur aura su mener l’expérience de la langue inconnue par la qualité de ses animations, aménager et doser les moments d’introspection par immersion, de décantation, de verbalisation du vécu, d’apports d’informations théoriques pour amener le participant à élaborer, rectifier et affiner ses outils de formation et d’auto-évaluation.

La langue choisie: le russe.

 Nous voyons essentiellement quatre raisons qui justifient le choix préférentiel du russe comme outil d’introspection et de démonstration :

1. Le russe, langue encore peu connue, provoque chez celui qui l’aborde un réel dépaysement linguistique et culturel et présente un niveau de difficulté comparable à celui que rencontrent des débutants en français dont la langue maternelle n’appartient pas à la famille des langues romanes et qui ne peuvent donc bénéficier des possibilités de transfert qu’offrent les similitudes lexicales, structurales et communicatives entre langues du même groupe linguistique.

C’est dans une situation d’apprentissage comparable que nous souhaitons, toutes proportions gardées, placer les enseignants de français langue étrangère afin que ceux-ci prennent toute la mesure de l’état de dénuement linguistique et de dépendance psychologique dans lesquels se trouvent, par exemple, des primo-arrivants turcs ou cambodgiens dans un pays francophone, ou des apprenants chinois d’une section de français du Sichuan ou d’ailleurs, ou encore des enfants diola ou mandinke d’une classe de brousse sénégalaise. Un choc linguistique et culturel de même nature est particulièrement salutaire sur le plan pédagogique, car il permet de replacer la problématique de l’enseignement/apprentissage dans une perspective plus réaliste et terre-à-terre et de recentrer le débat sur l’apprenant en situation réelle d’apprentissage, sur ses possibilités et ses limites, et non sur l’apprenant mythique qui hante les discours idéologiques de certains didacticiens et concepteurs de méthodes enfermés dans un système linguistique unilingue et souvent déconnectés des réalités de la classe de langue.

2. L’opacité et l’herméticité des signifiants linguistiques du russe pour un francophone et, par contraste, l’aisance avec laquelle une approche SGVT permet d’apprivoiser le sens de cette langue révèlent avec toute la force de l’évidence que, pour apprendre une langue étrangère, le recours à la langue maternelle n’est pas nécessaire, loin s’en faut, et que l’accès au sens, sur lequel on mobilise trop souvent le gros du dispositif méthodologique, est un problème qui, pour important qu’il soit, ne justifie pas tout le temps qu’on y consacre, bien souvent au détriment du travail de l’oreille et du temps de parole des apprenants.

3. La complexité du système grammatical du russe permet de bien mettre en exergue les avantages, en termes de correction linguistique, de spontanéité verbale et d’adéquation énonciative, d’une induction non intellectualisée et situationnelle des schémas de langue par rapport à la démarche hypothético-déductive et normative de l’enseignement traditionnel, dont sont issus la plupart des participants en Europe ou sur les autres continents.

4. L’absence en russe de correspondance systématique entre phonème et graphème, dans le cas particulier des voyelles, constitue une base de démonstration pédagogique particulièrement édifiante pour dénoncer le danger que représente pour l’acquisition de l’oral un passage prématuré à l’écrit, avant que le processus de discrimination auditive ne soit mené à terme, c’est-à-dire avant que l’apprenant n’ait acquis l’aptitude à l’autocorrection.

En effet, l’expérience d’anticiper délibérément le passage à l’écrit après dix heures d’immersion dans un univers linguistique et culturel russophone a tôt fait de convaincre le stagiaire que :

• d’une part, l’apprentissage d’un nouvel alphabet ne constitue pas un obstacle majeur à l’acquisition de la graphie du russe ni, par conséquent, du français pour les apprenants ne connaissant pas l’usage de l’alphabet romain dans leur langue maternelle, tant il est vrai qu’à l’issue d’une première prise d’écriture par une approche globale (après une séance de deux ou trois heures), les participants expérimentent la gratification de recevoir, de décoder et de s’envoyer réciproquement des messages écrits chargés d’un contenu fonctionnel et communicationnel relativement riche pour des débutants;
• par contre, l’accès prématuré à la graphie entraîne indéniablement une régression dans l’apprentissage de l’oral. L’expérience du passage à l’écrit à partir du russe démontre, s’il en était encore besoin, que “les élèves arrivés à prononcer correctement les phonèmes d’une langue donnée se mettent à mal les reproduire dès qu’ils se trouvent devant la représentation graphique des sons. On a observé non seulement que des élèves retrouvent leur prononciation défectueuse du début, mais encore qu’ils prononcent mal certains sons jusque-là bien reproduits. Aussi les professeurs repèrent-ils bien vite dans une classe de débutants ceux qui ont déjà abordé, ne fût-ce que superficiellement, l’étude de la langue par les textes. Ces élèves-là leur donnent le plus de difficultés sur le plan phonétique ” (Renard, 1979, 55).

Ainsi, pour ne citer que le cas le plus flagrant, les stagiaires ne rencontrent aucune difficulté à reproduire spontanément comme [a] le graphème o en syllabe prétonique tant qu’ils en ignorent l’écriture, mais répugnent à prononcer [a] un son dont ils savent à présent qu’il s’écrit o, alors que celui-ci avait été jusque-là parfaitement reproduit en l’absence de toute transcription graphique (ex : posle obeda prononcé [posljeobjeda] au lieu de [posljiabjeda]. En outre, l’explicitation de la règle de transformation phonétique selon laquelle le graphème o se prononce [o] en syllabe accentuée et [a] en syllabe pré-tonique (ex : dom [dom]: la maison mais domoi [damoj] : à la maison) entraîne chaque fois une hésitation de type alternatif sur la prononciation correcte qui s’avère hautement préjudiciable à la spontanéité de l’expression. On devine l’impact sur la fluidité verbale de la multiplication d’exemples de même nature.

Le matériel didactique.

 Le matériel se compose pour l’essentiel d’une version remaniée des dialogues 1 et 2 ainsi que du mécanisme grammatical nE 2 de la méthode audiovisuelle structuro-globale de russe (Menac et Volos), complétée par un scénario récapitulatif de compréhension à l’audition et deux films fixes de transposition de notre composition.

L’animation de la “classe-choc” s’efforce de maintenir la barre entre l’accès à la compétence linguistique et la compétence communicative, tant au plan du contenu linguistique et du matériel de composition que de la mise en oeuvre des pratiques de classe.

La démarche linéaire qui caractérisait la méthodologie SGAV (structuro-globale audio-visuelle) de première génération est ici largement enrichie, lors de la phase de réutilisation des acquisitions, par toutes les pratiques interactives et les techniques d’animation qui ont marqué l’évolution de la didactique des langues de ces dernières années.

Le réalisme pédagogique (enseignement de la langue étrangère à des primo-arrivants en alphabétisation, par exemple) et la rigueur de la démarche expérimentale (comparativité des échantillons) nous ont cependant amené à écarter de l’animation de la classe de langue inconnue toute activité pédagogique qui s’avérerait inaccessible à des débutants complets autrement que par une débauche de consignes et d’explications en langue maternelle.

Nous voulons en effet nous mettre à l’abri du reproche légitime qui pourrait nous être adressé de placer les enseignants dans des conditions artificielles idylliques qui ne reflètent pas les réalités du terrain. C’est le même souci d’objectivité scientifique qui nous induit à composer avec l’inconfort pédagogique d’effectifs pléthoriques ou encore à aménager les horaires de la classe de langue inconnue en tenant compte des contraintes matérielles qui sont celles des établissements scolaires de nos élèves.

Déroulement et bilan.

 La littérature consacrée à la classe de langue inconnue n’est pas très abondante. Et pour cause.

Il n’est pas facile d’enfermer dans des mots un vécu aussi impliquant sans le réduire, le banaliser, l’appauvrir. Par ailleurs, il n’est pas souhaitable d’en dire trop, afin de ne pas déflorer une expérience aussi intime et personnelle et de laisser à chacun l’occasion de faire ses propres découvertes.

C’est aussi la raison pour laquelle le bain linguistique, l’immersion totale dans la langue étrangère, aussi exotique soit-elle, constitue le point de départ de toute classe de langue étrangère, du moins telle que nous la concevons à Mons et à l’Université de Toulouse Jean-Jaurès (où la classe-choc de russe a été animée pendant des années par notre collègue Michel Billières) , le savoir-faire et le savoir-être de l’animateur devant à eux seuls servir à amortir l’impact parfois un peu traumatisant d’une première prise de contact aussi directe.

Dans une classe “normale” de débutants, il est parfois possible et souhaitable, lorsque enseignants et enseignés partagent la même langue maternelle, d’atténuer cet impact par ce que nous appelons dans notre jargon une “ leçon zéro ”, que l’on multipliera tout au long de l’apprentissage, chaque fois qu’enseignants et enseignés éprouveront le besoin d’opérer les réajustements et recentrages nécessaires à la progression harmonieuse du groupe et à la dynamique de la classe.

Il s’agit d’une première prise de contact au cours de laquelle l’enseignant propose ses objectifs, décrit son approche pédagogique, prodigue quelques conseils d’ordre méthodologique susceptibles de faciliter l’entrée de l’apprenant dans la langue nouvelle et où il s’efforce surtout de désarmorcer préventivement les situations pédagogiques et psychologiques relativement déstabilisantes susceptibles de surgir dans le groupe-classe.

C’est le moment idéal pour s’interroger avec les élèves, lorsqu’une langue commune rend la démarche possible, sur les avantages qu’il pourrait y avoir à expérimenter d’autres voies d’acquisition que celles dont l’apprenant, souvent issu d’un enseignement centré sur le livre, est coutumier, ce qui peut aboutir à un “contrat d’apprentissage” renégociable tout le temps que durera la classe de langue.

Mais dans une expérience de “classe choc”, outil de formation par introspection et non d’apprentissage d’une langue étrangère, cette manière de procéder nous paraît “piper les dés” pour toutes les raisons déjà évoquées. Aussi préférons-nous opter pour une approche qui offre à l’enseignant l’occasion de faire ses propres expériences, se forger ses propres convictions, expérimenter ses stratégies, parcourir ses propres voies d’apprentissage pour n’y renoncer éventuellement, au profit de nouvelles plus performantes, qu’à l’issue d’un choix autonome et motivé.

Soit dit en passant, c’est par auto-conviction, et non sous la contrainte que, progressivement, cahiers et crayons disparaîtront de l’espace-classe.

Indépendamment des variantes et des différences de dénomination, parfois aussi des divergences dans les techniques utilisées et les modalités d’intégration des différents moments, toute leçon SGAV comprend deux grandes phases: une phase d’appropriation des acquisitions, qui correspond au travail audio-phonatoire, à l’élucidation du sens et à la mémorisation/dramatisation du dialogue, et une phase de production, c’est-à-dire d’exploitation et de réinvestissement des acquis dans des situations de moins en moins contraignantes. Cette deuxième phase constitue l’objectif terminal de la leçon.

Dans le cadre de la formation verbo-tonale des maîtres, où nous nous attachons essentiellement à décrire les modalités de prise en charge de la compétence audio-phonatoire, nous ne décrivons que le déroulement et les aspects essentiels des bilans qui se rapportent à la première phase.

Ayant délibérément choisi d’évacuer de la première prise de contact avec nos stagiaires la “leçon zéro”, la classe de langue inconnue commence par des présentations mutuelles orchestrées par l’enseignant d’abord, les participants ensuite. Chacun est invité à se présenter au groupe, après s’être doté d’un prénom russe de son choix dans une liste dont l’enseignant aura donné préalablement lecture.

Au-delà de l’apprentissage des formules simplifiées de présentation, cette entrée en matière crée un effet de dépaysement face à la nouvelle langue qui procure une sensation très agréable, à en juger d’après la surprise amusée qui salue ce premier contact social, l’empressement à retenir les prénoms de chacun des collègues et l’atmosphère décontractée qui s’étendra par la suite à la leçon proprement dite.

Disposés en V depuis la console, les participants focalisent toute leur attention sur la succession des images qui défilent sur l’écran en synchronisation avec le dialogue enregistré.

Cette première présentation de l’unité 1, répétée une ou deux fois, est l’occasion d’une identification des personnages, d’une appréhension globale de la situation et d’un premier repérage sommaire de quelques indices acoustiques dans ce qui apparaît au départ comme une nébuleuse phonétique.

À la présentation de toute la situation fait suite une phase d’exploration dirigée de chaque sous-ensemble dialogué de la leçon.

Véritable travail d’exploration audio-phonatoire que ce long moment au cours duquel les participants vont mettre en commun leurs efforts de concentration auditive dans une activité de co-fabrication des énoncés par tous les membres du groupe-classe.

L’enseignant fait entendre l’enregistrement autant de fois que cela s’avère nécessaire, ne substituant sa voix à celle du magnétophone que pour fournir une aide à la discrimination auditive et donc à l’émission du message.

Les premiers embryons de productions fusent des quatre coins de la classe.

 L’enseignant stimule et encourage les efforts d’identification et de reproduction, freine souvent les enthousiasmes intempestifs et bruyants, orchestre avec toute la classe les différentes reconstitutions par tâtonnements successifs, exploitant les bribes d’énoncés acceptables sur lesquels viendront se greffer de nouveaux essais de plus en plus modélisés par les interventions discrètes mais efficaces du verbotonaliste.

Les répétitions modélisées s’accompagnent d’une confirmation par le support oral, non seulement pour garantir l’inaltérabilité du modèle initial, mais aussi pour éviter les décrochages et réconcilier le participant avec ce qu’il entend à l’issue d’un premier travail de rééducation de la perception auditive, le scepticisme et l’incrédulité étant souvent de règle dans l’évaluation de l’écart entre ses productions et le modèle autochtone. L’étonnement dans les regards semble en effet suggérer : “ mais c’est pourtant ce que je viens de répéter ! ”

Dès que la reconstitution d’un énoncé est jugée satisfaisante, celui-ci est reproduit individuellement par tous les participants qui signalent par leur impatience un réel plaisir à s’initier à la langue nouvelle et tout l’intérêt qu’ils accordent à l’appréciation nuancée de l’enseignant sur la nature de leur prestation.

Notre expérience de la classe de russe et les commentaires fournis par les intéressés eux-mêmes lors des débats ultérieurs nous confortent dans la conviction que la sollicitation individualisée et précoce de chacun des participants (sans exception), pour autant que le savoir-faire technique et le savoir-être du maître se conjuguent pour mettre en place une pédagogie de la réussite et du respect de l’autre, constitue une attitude autrement plus valorisante et promotionnelle que celle qui consiste à différer chez certains élèves la prise de parole, laissant s’installer très vite une compétence audio-phonatoire déviante d’autant plus irréversible qu’elle est souvent renforcée chez ces mêmes élèves par le recours délétère à l’écrit.

Le souci de l’enseignant de travailler avec tous, de valoriser chaque production, de fournir des feedbacks non ambigus qui entérinent les essais réussis et renseignent sur le degré de perfectibilité des autres est vécu par les participants comme le meilleur antidote contre l’angoisse de se laisser distancer et un stimulant à ne pas se tenir en retrait du groupe.

Nous reviendrons dans un bilan-synthèse sur les considérations concernant la relation enseignant/enseignés, dont il sera fait une plus ample moisson par la suite.

Pour l’essentiel, cette première phase d’exploration dirigée déclenche surtout chez le participant en formation une prise de conscience par l’intérieur du phénomène de surdité auditive associé à l’apprentissage d’une langue nouvelle.

 La dépendance audio-phonatoire vis-à-vis du crible phonologique de la langue maternelle ou d’une autre langue acquise ultérieurement va s’imposer à de nombreux stagiaires comme une véritable révélation au fur et à mesure que ceux-ci s’apercevront, surtout dans les groupes plurilingues, que tous les ressortissants d’une même communauté linguistique partagent un système d’erreurs identique, cohérent et structuré, et que ces systèmes varient de communauté à communauté.

La présence dans une même classe de russe de communautés aux systèmes d’erreurs aussi contrastés que ceux des hispanophones, des francophones ou des anglophones viendra accélérer cette prise de conscience, l’adhésion intellectuelle à ce postulat ne survenant définitivement que lors de la mise en place théorique de la différence entre phonétique et phonologie .

Il s’ensuit également une revalorisation psychologique de l’apprenant ainsi qu’une déculpabilisation et une dépénalisation de l’erreur.

Encore une fois, le rôle psychologique de l’enseignant dans ce processus est déterminant.

Les rapides progrès engendrés par l’application ultérieure des procédures de correction phonétique par la méthodologie verbo-tonale rallieront tout le groupe autour de l’importance de la prononciation, du travail phonétique à partir de la restructuration de la perception auditive et du rôle du verbo-tonaliste dans ce processus.

 La phase d’exploration guidée va fournir progressivement l’assise sur laquelle s’effectue la construction du sens.

L’élucidation de celui-ci constitue cette opération pendant laquelle les participants vont induire, sous la guidance du formateur, le sens lexical et grammatical ainsi que la valeur pragmatique des énoncés en contexte et en situation de communication.

La construction du sens s’effectue de manière globale, diffuse et progressive pendant toute la leçon et même au-delà. Un premier accès au sens s’opère déjà dans la présentation du dialogue, où la projection en léger décalage de l’image par rapport au groupe sonore permet à l’apprenant de saisir et de sélectionner ce qui est communicativement pertinent dans la situation d’interaction, de se doter d’un certain nombre de repères situationnels à partir desquels celui-ci infère une trame sémantique générale: les personnages, leur expressivité mimo-posturo-faciale, les attitudes, le canal et l’objet de la communication, le lieu et le moment de l’échange.

 Simultanément, l’(es) audition(s) du dialogue en étroite connexion avec la situation visualisée fournit à l’apprenant certains indices acoustiques vecteurs de sens tels que les intonations affectives, le débit, les pauses, les bruitages, et, dès la deuxième leçon, le matériel déjà acquis au cours de la première.

Lors des bilans, certains stagiaires signalent quelques difficultés à gérer simultanément l’image et le son, même si ceux-ci sont présentés avec un léger décalage, et à mobiliser leur audition sur le message sonore en présence de l’image à l’écran.

Ce constat apporte de l’eau au moulin de ceux qui préconisent d’accorder la priorité chronologique au travail phonétique sur l’élucidation du sens en faisant valoir un certain nombre d’arguments au demeurant fort convaincants, mais trop connus de tous pour que nous fassions autre chose que les énumérer :

• Mobiliser l’essentiel du dispositif pédagogique sur l’élucidation préalable du sens ne favorise pas l’effort auditif. Or l’audition se travaille; non entretenue, la faculté auditive se sclérose.
• La compréhension des messages entraîne des interférences phonétiques et rythmico-mélodiques à partir de la langue maternelle. Il est bien connu que la compétence audio-phonatoire est souvent meilleure lorsque la langue enseignée n’appartient pas à la même famille linguistique que celle de l’apprenant (les langues romanes, par exemple) et que celui-ci est vierge de toute connaissance livresque antérieure. Les difficultés rencontrées par les participants à reproduire certains mots russes qui interfèrent phonétiquement avec des équivalents en langue maternelle ou qui en suggèrent la transcription graphique sont déjà édifiantes à cet égard.
• L’accès prématuré au sens et l’excès d’analyse sémantique :
  •  entraînent une démarche intellectualisante qui nuit à l’intégration naturelle du matériel phonique et à la spontanéité d’expression.
  • entravent souvent la mémorisation dans la mesure où la déstructuration des énoncés s’effectue au détriment de tous ces jalons de démarcation représentés par les accents de hauteur, de durée, d’intensité, etc. qui constituent des points d’ancrage de la mémoire auditive.

S’il est vrai qu’une focalisation exclusive sur le sens gêne l’accès à la compétence audio-phonatoire, en revanche, la construction du sens est grandement facilitée par un déblocage préalable de l’oreille, une imprégnation globale aux composantes segmentale, suprasegmentale, kinésique de la langue étrangère, à toute l’affectivité phonostylistique et mimo-posturo-faciale dans laquelle le message sonore se fond.

En effet :

• l’élucidation du sens (à plus forte raison si celle-ci s’intègre dans une démarche interactionnelle) requiert des opérations préalables de reconnaissance, d’identification et de reproduction de la substance acoustique, qui vont conférer une identité sonore au signifiant sans laquelle l’appréhension de la face signifiée du signe linguistique s’avère très aléatoire.
• les différences de sens reposent sur la discrimination de traits distinctifs spécifiques qui sont difficilement perceptibles par l’apprenant sans une exploration audio-phonatoire préalable du signifiant. On imagine aisément, pour ne citer que quelques exemples, les risques de confusion sémantique relevant de la sous-différenciation phonologique de /s/-/z/ chez les hispanophones, de / ɑ̃/-/ɔ̃ chez les Tunisiens, de /s/-/ʃ/ chez les Sénégalais ou les Cambodgiens, etc.

La nécessité d’un travail de l’oreille comme préalable à l’explication des énoncés apparaît dans toute son évidence lorsque l’expérience de la langue inconnue est vécue à partir d’une langue comme le chinois, qui fonde également les différences de sens sur des variations tonales difficilement perceptibles sans un entraînement systématique et qui, en raison de sa structure monosyllabique, confère aux traits de son consonantisme d’arrière une densité informationnelle de tout premier plan.

Ce sont les variations phonostylistiques du signifiant accompagnées des éléments mimo-gestuels qui confèrent au message sa valeur expressive, c’est-à-dire sa valeur psychologique exacte. Reconnaître et reproduire ces composantes, c’est déjà commencer à appréhender et intégrer la signification dans sa totalité affective. Rythme, intonation et mimogestualité constituent la voie royale d’accès au sens. Inversement, des interférences prosodiques ou mimo-posturo-faciales héritées du référent maternel peuvent trahir un défaut de compréhension et fournir à l’enseignant des indices extérieurs susceptibles de l’orienter dans la mise en place de son dispositif d’explication.

Dans l’apprentissage d’une langue nouvelle, la reproduction préalable des énoncés permet également de capter un maximum d’information acoustique, d’appréhender des séquences de sons dans leur totalité pour compenser l’impossibilité dans laquelle se trouve l’apprenant débutant d’effectuer les prévisions anticipatives qui, dans le cas de l’autochtone, rendent redondant tout un ensemble de données auditives. Il convient dès lors, dans un premier temps, d’entraîner l’apprenant à enregistrer la substance sonore, à développer la faculté d’effectuer des feedbacks rétrospectifs en se servant de la mémoire musicale pour compenser l’incapacité à procéder à la construction du sens par anticipation.

Nous rejoignons ici le point de vue de certains auteurs comme Régine Llorca, qui s’efforce de développer la mémoire musicale comme préalable au processus de compréhension dans la langue étrangère, en encourageant ce qu’elle appelle “l’oreille innocente ” : il s’agit “d’entendre les productions dans leur unicité sonore, sans conditionner l’écoute par des connaissances antérieures sur la langue ou par ce qu’on croit pouvoir deviner d’après les éléments déjà compris” (1992, 54).

Et l’auteur d’insister sur la nécessité de “mémoriser la séquence de sons avant d’avoir accès à son interprétation linguistique” (Op.cit., 55).

A suivre, rendez-vous dans le prochain article.

Image d’illustration de l’article: Pixabay