L’espace est une donnée essentielle de la correction phonétique. Cette notion tend à être négligée par les professeurs, à moins qu’elle ne soit ignorée. Or, la gestion de l’espace intervient grandement dans la réussite du travail de remédiation.
Le cadre spatial de la classe.
L’espace n’est pas quelque chose d’uniforme. Il est structuré en différents lieux qui ont chacun leurs caractéristiques propres. Ceci se vérifie également au niveau d’une salle de classe qui n’est pas un endroit anonyme et stéréotypé mais au contraire un lieu chargé de significations.
La symbolique des 4 murs de la classe.
Elle constitue un premier élément de sélection. La paroi frontale où sont situés le tableau et le pupitre représente l’autorité, le pouvoir, le savoir. On n’y accède qu’avec l’autorisation du professeur. Celle du fond est celle de la fuite devant le pouvoir. La paroi comportant les fenêtres est une ouverture vers l’évasion et l’imagination. Celle qui comprend la porte représente à la fois l’enfermement, la libération et l’exclusion. Le Breton, 1998, 81, écrit que
L’autorité n’est pas seulement une attitude morale, elle engage souvent une spatialité symbolique, un usage spécifique des lieux et des corps qui ne laisse rien au hasard.
L’organisation de l’espace-classe.
Le deuxième critère d’analyse est relatif à l’organisation de l’espace classe qui est de nature à encourager ou entraver la communication. Certaines configurations sont peu propices à l’instauration de l’activité communicative. C’est le cas de la disposition classique des tables et des chaises en rangées qui engendre une communication professeur / élèves de type « vertical ». Hall, 1971, 136, observe sur un plan très général mais qui concerne également les locaux scolaires qu’il
est essentiel de comprendre que l’espace à organisation fixe conditionne le moule qui façonne une grande partie du comportement humain.
Deux autres dispositions de tables que l’on observe dans certaines réunions de type travail en groupes restreints ne sont pas à recommander.
- Les participants réunis autour d’une table rectangulaire ou d’un mobilier en forme de T sont trop éloignés les uns des autres et ont des échanges de regards limités à leurs vis-à-vis ou leurs voisins immédiats.
- Au contraire, certains aménagements d’espaces sont plus propices à la communication. Les tables ou chaises disposées en U ou en V permettent aux participants de voir une majorité de condisciples. Il en est de même quand les élèves sont assis à des tables individuelles ou sur des chaises avec tablettes disposées en éventail. Dans ces deux cas, l’enseignant a la possibilité de se mouvoir à l’intérieur du groupe.
Ce qui précède peut être visualisé sur ce mur virtuel.
La place occupée par l’élève.
Un troisième critère est fourni par la place occupée par l’élève. Celui-ci ne choisit pas sa place au hasard si celle-ci n’est pas imposée par l’enseignant. Plus ou moins consciemment, il s’assied devant, au milieu ou dans le fond de la classe, obéissant à des motivations différentes en fonction du degré d’intérêt qu’il porte à la matière, à l’image qu’il a du professeur, au statut qu’il a dans le groupe. Ceci est résumé de façon délibérément provocante dans le tableau suivant :
| l'élève s'installe | |
|---|---|
| DEVANT | DERRIÈRE |
| pour VOIR le professeur | pour VOIR la classe |
| pour ÉCOUTER | pour se faire ENTENDRE |
| pour ÊTRE VU | pour NE PLUS ÊTRE VU |
| pour SUIVRE, pour être dans le coup | pour être AILLEURS, hors jeu |
| pour être PROCHE du professeur | pour DÉCOLLER du professeur |
| pour être DU CÔTÉ du professeur | pour être avec les condisciples |
| pour TRAVAILLER | pour JOUER ou DISCUTER |
| pour rester DÉPENDANT | pour tenter de DOMINER |
Le choix de sa place par l’élève (Pujade-Renaud, 1983, 50)
La structure spatiale de la classe est une structure de sélection pour beaucoup de professeurs. Les « bons » élèves occupent les premiers rangs, ceux du fond sont des gens peu motivés ou chahuteurs. Les élèves assis au milieu sont a priori inclassables et se situent dans une sorte de marais invisible. L’enseignant a besoin de s’emparer de l’espace classe. Il use pour ce faire du privilège qui est le sien : la mobilité. Celle-ci lui permet de capter l’attention des élèves et lui assure la maîtrise du jeu du contact et de la distance.
Proxémie et correction phonétique.
Définition et exposé du problème.
Proxémie est un terme forgé par Hall, 1971, 13, défini comme étant
…l’usage que l’homme fait de l’espace en tant que produit culturel spécifique.
L’auteur donne de nombreux exemples établissant que la distance entre les interactants joue un rôle de premier plan dans le processus de communication. Il souligne également, nombreux exemples à l’appui, que la modulation des distances interpersonnelles est variable selon les cultures; elle est également fonction de la position sociale. Hall établit également que tout individu transporte en permanence avec lui une « bulle » intime, sorte de territoire personnel qui ne doit être transgressé par quiconque sans son accord. Toutes choses qui font écrire à deux sociologues, Marc et Picard, 1994, 7, que
le concept de «distance interpersonnelle» convient mieux à l’homme que celui d’ «espace personnel». Le comportement spatial est alors considéré comme un processus relationnel, variable selon la situation, les protagonistes et la culture.
Nous conserverons les termes distance intime et espace intime qui conviennent davantage à notre propos. Et nous souscrivons à une autre définition de la proxémie englobant ce principe du territoire intime et complétant heureusement celle de Hall : c’est la
manière dont l’homme transforme l’espace en son espace en l’investissant ou en s’identifiant à lui (Bouvron, 1985, 25).
L’aménagement des locaux, la disposition du mobilier dans la salle et la gestion de l’espace classe par le professeur induisent une proxémie particulière. Nous avons également noté que l’institution scolaire favorisait traditionnellement une relation enseignant / élèves fondée sur l’autorité et la distance. Il existe un espace professeur -zone du bureau et du tableau- et un espace élèves en salle de classe.
- L’enseignant pratiquant un enseignement centré sur le maître[litetooltip targetid= »litetooltip_1432992571943″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
c’est-à-dire de style dominateur, autocratique, selon la taxonomie de Schiffler p. 43 (cf. biblio)
[/litetooltip] ne quitte pas son territoire réservé : soit il reste assis derrière son bureau, soit il déambule dans son espace réservé; - Le professeur pratiquant un enseignement centré sur l’apprenant[litetooltip targetid= »litetooltip_1432992802933″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
c’est-à-dire de style socio-intégratif selon la taxonomie de Schiffler p. 43 (cf. biblio)
[/litetooltip] est davantage mobile et investit l’espace classe en fonction des activités.
Or, le territoire intime est très important pour l’élève en classe. Le professeur n’en n’est généralement pas conscient et peut, à son insu, pénétrer dans cette zone réservée de l’apprenant. Chaque élève module le peu d’espace dont il dispose -circonscrit à sa portion de table et à sa chaise- en son espace. Voici quelques cas de violation des territoires préalablement existants chez les élèves:
- Le territoire occasionnel est violé quand le professeur demande à des élèves de changer de place procède à la modification d’un alignement ou d’une succession qu’ils se sont donnés.
- Le territoire de la possession est envahi quand le professeur feuillette un agenda, un cahier de textes, s’empare d’un stylo dans une trousse, etc.
- L’enveloppe corporelle de l’élève est agressée si le professeur le regarde de façon insistante, fait une remarque portant sur l’aspect vestimentaire ou ornemental, le prie d’ôter une casquette, un badge…
L’espace intime de l’apprenant.
L’intérêt pour cette notion de distance intime découle directement de mes pratiques de classe[litetooltip targetid= »litetooltip_1432999880368″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
Les élèves ont souvent attiré mon attention sur ces points 1) dans le cadre de l’enseignement dispensé en licence mention FLE « initiation à l’apprentissage d’une langue nouvelle », où le compte rendu qu’ils rédigent à la fin du cours prend parfois le ton d’une confession; 2) lors de stages de phonétique corrective où le professeur est davantage ressenti comme animateur, où le climat émotionnel est plus intense en raison de la brièveté de la session – d’une à trois semaines selon les stages- Les thèmes de la distance, du regard et de la voix sont abordés hors de la classe, lors d’une conversation dans un café par exemple.
[/litetooltip]. La correction par l’utilisation de la méthode verbo-tonale -MVT- implique un rapprochement psychologique et spatial avec l’apprenant. Le professeur applique de fait un style dit-socio-intégratif. Les élèves réclament la présence de l’enseignant à leurs côtés lors de la correction de la prononciation. Ils prétendent mal entendre quand le professeur corrige une erreur phonétique en étant relativement éloigné, et plus encore lorsqu’il reste à l’intérieur de l’espace-maître pendant l’utilisation du magnétophone ou du vidéoprojecteur par exemple. Ce fait est curieux a priori, car l’élève est généralement gêné si l’enseignant se trouve trop à proximité, comme le souligne Pujade-Renaud à plusieurs reprises. De façon plus générale, on peut observer que le rapprochement imposé par le professeur -et ici sollicité par l’enseigné-
…fait voler en éclats l’effacement ritualisé dont le corps est l’objet au cours des interactions ou plus encore dans la vie sociale » (Le Breton, 1992, 59).
L’espace corporel de l’apprenant.
Il comprend 3 zones:
- un espace axial délimité par le degré d’extension des membres inférieurs et supérieurs et correspondant en gros à la « bulle » intime de l’élève qu’il préserve si il en a la possibilité en fonction de sa place et du mobilier;
- un espace personnel correspondant à son corps, plus précisément à la peau; la sensibilité vibro-tactile n’étant pas à négliger dans la mise en place des sonorités de la langue étrangère.Les orthophonistes le savent bien: la sensibilité vibro-tactile capte les fréquences inférieures à 400 Hz. La conduction osseuse renforce celles qui sont comprises entre 250 et 4000 Hz. Le corps tout entier est une gigantesque oreille;
- un espace interne situé sous la peau; espace de l’émergence de certains affects, espace de réception et d’émission de la voix.
A ce propos, lors de l’interaction, deux récepteurs à distance, pour reprendre la terminologie de Hall (1971), sont particulièrement sollicités, le regard et la voix. S’agit-il vraiment de récepteurs à distance? On peut se poser la question quand on considère certains qualificatifs s’appliquant couramment au regard et à la voix et concernant :
- la surface de la peau : caressant, enveloppant, chaleureux, froid, glacial, doux, lascif…;
- l’intérieur du corps : pénétrant, incisif, coupant, dévorant…
Le regard et la voix participent directement de l’espace intime car ils abolissent la distance spatiale entre les interactants. Leur statut ne peut être ignoré du praticien de phonétique corrective. Mais je n’irai pas plus loin sur ce sentier psychanalytiquement orienté…
On comprend dès lors que l’espace intime de l’apprenant englobe une distance spatiale, une distance affective et une distance symbolique. Le praticien de phonétique corrective oeuvre à l’intérieur de cet espace intime tridimensionnel. Schiffler pose bien le problème. Il observe qu’en langue étrangère, il n’existe pas de représentant de la langue cible plus important que le professeur en personne. Son influence est très forte car dans aucune autre matière que la langue étrangère on n’exige une identification partielle avec le professeur. Il constate que la dépendance est forte sur le plan phonétique. L’élève risque de prendre l’accent de l’enseignant si d’autres modèles ne lui sont pas proposés. L’un des problèmes de l’ « aliénation » est l’apprentissage de la prononciation qui concerne la « self-image » de l’élève (Schiffler, 1984, 13-14). Et d’ajouter que
la menace consistant à parler une langue étrangère n’est pas seulement psychologique : tout le système psycho-somatique est directement impliqué. La déformation des sons, l’incapacité à entendre des sons nouveaux […] dépendent de l’état de tension de l’individu » (Schiffler, 1984, 18).
Bogaards s’inscrit dans une perspective identique quand il écrit que
les capacités en matière de prononciation et l’empathie sont toutes les deux profondément influencées par le même processus sous-jacent, à savoir le phénomène de la perméabilité des frontières du Moi. La prononciation est l’aspect qui résiste le plus à toute influence extérieure (la plus difficile à acquérir dans une autre langue) et qu’on perd le plus difficilement (dans sa langue maternelle) » (Bogaards, 1988, 69).
Le réglage du contact et de la distance.
C’est au professeur de le gérer. Il doit toujours avoir présent à l’esprit qu’il s’adresse en permanence à l’ensemble du groupe-classe. Sa voix doit donc toujours envelopper tous les participants et ce quand il travaille avec un élève en particulier. La plupart des apprenants restent très attentifs quand l’enseignant est en interaction avec un condisciple. Ils écoutent, observent, prononcent en subvocalisation[litetooltip targetid= »litetooltip_1433001935623″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
silencieusement, mais les organes articulatoires sont activés, les lèvres bougent.
[/litetooltip] en même temps que leur camarade.
Le professeur se rapproche de l’élève avec qui il travaille. Le mobilier a son importance. Une table délimite un espace frontière naturel de part et d’autre des protagonistes. Si l’élève est installé sur une chaise dans un aménagement en U par exemple sans aucun autre mobilier « bouclier », l’enseignant veille à maintenir une distance non agressive c’est-à-dire sans intrusion dans l’espace intime de l’élève; il reste en permanence en dehors de la « bulle » mentionnée plus haut. Cet espace intime variant selon les cultures, ceci est à considérer. Il est par exemple gênant pour un élève asiatique d’être à proximité immédiate de l’enseignant alors qu’un apprenant latino-américain le tolère plus volontiers.
Ce jeu du contact et de la distance se régule. Il m’arrive assez fréquemment d’intervenir auprès de groupes d’une quinzaine de participants -ce qui est très, très confortable!..-. Je dispose les chaises en U. Lors de la 1ère séance, je reste aux limites du U; au cours des séances suivantes, j’entre dans son périmètre et me rapproche davantage. Ainsi, je n’effarouche personne (du moins je l’espère).
Je ne me tiens jamais face à l’apprenant avec qui je travaille, mais légèrement décalé. Ce qui lui permet, si jamais il est en difficulté, de décrocher et de regarder naturellement devant lui. Il évacue de la tension et ne perd pas la face.
Le regard et la voix permettent d’agir favorablement dans le jeu du contact et de la distance et d’englober l’ensemble des apprenants à l’intérieur d’un même espace d’où personne ne doit se sentir exclu. Pendant l’échange avec un participant, je veille également à souvent regarder l’ensemble du groupe, prendre les autres à témoin par le regard. Tout le groupe est ainsi concerné et demeure concentré.
Je fais également attention à la gestuelle. Je désigne un apprenant par un geste de la main ouverte vers le haut; le doigt tendu en direction d’une personne peut être ressenti comme menaçant voire insultant dans certaines cultures.
j’évite certains gestes quasi linguistiques de félicitation couramment employés par les francophones. Le « bravo » avec le pouce et l’index qui se rejoignent acquiert une signification particulière dans les pays d’Amérique latine; même chose pour le pouce levé en Iran. Eh oui, cela aussi doit être contrôlé de la part du prof…
Je fais inévitablement des gestes qui participent de la correction phonétique: gestes de tension ou de détente,, tracé dans l’espace d’un mouvement intonatif, scansion rythmique, etc. Certains gestes peuvent réduire la distance entre l’élève et le prof. J’évite dans tous les cas de pénétrer à l’intérieur de l’espace intime de l’apprenant. A chacun sa bulle. Ce qui veut dire également que je ne touche jamais un élève. Contrairement à un orthophoniste qui pourrait faire sentir corporellement un rythme[litetooltip targetid= »litetooltip_1433081017053″ location= »top » opacity= »1″ backcolor= »#E54C3C » textcolor= »#ffffff » textalign= »center » margin= »5″ padding= »10″ trigger= »hover »]
Dans la « MVT en 1992 », plusieurs articles sont consacrés à la rythmique phonétique. Notamment celui de de V. Le Calvez: Les stimulations rythmiques. Cf. biblio.
[/litetooltip] par exemple. Mais je ne suis pas orthophoniste, je suis prof. A titre indicatif, deux gestes de toucher qui fonctionnent bien pour faire sentir le rythme aux apprenants -nombre de syllabes et place de celle porteuse de l’accent primaire-; Je prends l’exemple de J’ai bu un café composé de 2 groupes rythmiques, la syllabe accentuée étant indiquée en gras. Je prononce cette phrase assez lentement avec un rythme de scansion, ce faisant
- je saisis le bout des doigts de l’élève et exerce une légère pression à chaque syllabe, celle qui est accentuée est prononcée plus longuement avec une force des doigts plus marquée;
- je place ma main dans le creux du coude et procède comme décrit précédemment.
Le procédé est efficace pour des étudiants ayant des difficultés à produire le bon nombre de syllabes et/ou ne parvenant pas à repérer celle qui est frappée par la proéminence rythmique.
Il va de soi que si je décide d’utiliser ce procédé de contact direct., j’en informe préalablement l’élève et dois avoir son assentiment.
Ces quelques considérations suffisent à montrer combien l’utilisation de l’espace est importante en phonétique corrective dans un style d’enseignement dit centré sur l’élève.
Orientation bibliographique.
BILLIERES, M. 2002. Le corps en phonétique corrective. p. 37-70 In: Apprentissage d’une langue étrangère/seconde : la Phonétique verbo-tonale (R. Renard, coord.) Bruxelles, De Boeck Université (coll. Dossiers de Didactique des Langues Etrangères et Secondes)
BOGAARDS, P. 1988 Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Paris : Hatier-Crédif, 191 p. (coll. LAL)
BOUVRON, A.-M. 1985. L’homme et « son » espace. Psychologie française. mars 1985, Tome 30-1, p. 25-39
HALL, E.T. 1971. La dimension cachée. Paris : Seuil 1971, 256 p (coll. Points)
HALL, E.T. 1984. Le langage silencieux. Paris : Seuil 1984, 237 p (coll. Points)
LE BRETON, D. 1992. La sociologie du corps. Paris; PUF, 1992, 127 p. (coll. Que Sais-je?)
LE BRETON, D. 1998. Les passions ordinaires. Anthropologie des émotions. Paris : Armand Colin, 1998, 224 p
MARC, E.; PICARD, D. 1994. La logique cachée des relations sociales. Sciences humaines. Hors Série n° 5, mai-juin 1994, p. 7-10
PUJADE-RENAUD, C. 1983. Le corps de l’élève dans la classe. Paris : ESF, 1983, 164 p
PUJADE-RENAUD, C. 1984. Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : ESF, 1984, 150
SCHIFFLER, L. 1984. Pour un enseignement interactif des langues étrangères. Paris : Hatier Credif, 1984, 157 p (coll. LAL)
La Méthode verbo-tonale en 1992 Le Courrier de Suresnes, Centre National d’Études et de Formation pour l’enfance inadaptée, n° 58, 1992 – 2ème éd. 1997
