Qu’est-ce qu’un exercice de phonétique corrective ? Quels aspects de la matière sonore prend-il en compte et de quelle façon ? Une réponse se trouve dans la conception même que l’on a de la phonétique corrective. Celle-ci qui peut être envisagée à plusieurs niveaux intercorrélés. Ce qui, de fait, engendre plusieurs sortes d’activités avec des degrés de complexité variés.

Cet article offre une vue d’ensemble de la problématique. Des billets ultérieurs aborderont plus précisément chacun des niveaux évoqués.

Agir sur les voyelles et les consonnes.

C’est ce qui vient spontanément à l’esprit : un non natif ne réalise pas convenablement certaines voyelles et consonnes de la langue cible. Le but de la phonétique corrective est de lui venir en aide pour ce faire. Et ainsi de corriger son « accent » dans la L2.

Survol du matériel pédagogique à disposition.

Des manuels de phonétique corrective avec documents sonores -cédérom, lien vers un site dédié- sont proposés par tous les éditeurs de FLE. On trouve également de nombreuses activités sur le net tant sur des sites institutionnels que dans des blogs. Ces exercices se regroupent en grandes catégories présentant une grande stabilité au fil des décennies. Dans beaucoup de cas, plusieurs activités de correction phonétique proposées aujourd’hui sur la Toile ne diffèrent guère dans leur conception de celles incluses dans des manuels des années 60, 70 et au delà. La seule dissemblance est cosmétique : police de caractères, choix des couleurs, illustrations, etc.

De façon générale, les exercices

• sont précédés ou accompagnés de schémas articulatoires avec des commentaires plus ou moins lapidaires portant sur la position de la langue, des lèvres, de la luette, la vibration ou non des cordes vocales;
• sont construits autour de 4 consignes pouvant se combiner de différentes manières : Ecoutez ; Répétez ; Comparez ; Lisez ;
• sont fréquemment proposés du simple vers le complexe : on travaille d’abord sur des sons isolés ou en opposition avant de passer à des mots les contenant (éventuellement on s’autorise une étape en prononçant des suites de syllabes sans signification) avant de prononcer des phrases où le son à travailler est présent une fois ou à plusieurs reprises. Cette 2^ème option a la faveur de beaucoup de concepteurs d’exercices alors qu’elle augmente la difficulté de la tâche à exécuter.

Une consigne « Regardez » prend désormais toute sa signification avec les ressources disponibles sur Internet. De nombreuses vidéos traitant de  l’enseignement et à l’amélioration de la prononciation en FLE y sont consultables. Il n’entre pas dans notre intention d’en dresser une nomenclature.  Rappelons qu’il n’est pas rare de trouver

• des cours de prononciation des sons du français. L’intervenant décrit certaines unités sonores avec plus ou moins de détails, en montrant visuellement comment les réaliser -gestuelle articulatoire-, en jetant parfois des ponts avec l’univers de l’écrit. On peut consulter dans cet esprit la série de 12 documents « Parlons français, c’est facile! »  réalisés pour TV5 Monde;
• des informations sur certaines catégories de sons réputés délicats en français et faisant l’objet de descriptions fréquentes. C’est le cas pour les voyelles nasales et labiales ;
• des animations illustrant la manière dont les organes phonatoires bougent durant l’émission d’un son donné. Cette vision dynamique peut s’avérer plus concrète pour certaines personnes que la consultation des habituels schémas articulatoires. A consulter en cliquant ici.

Une autre source d’information a trait aux rapports phonie/graphie. Deux stratégies sont employées:

• on part d’un son et on montre les différents regroupements de lettres et de signes diacritiques  lui correspondant. C’est ce que propose AlphaLire, une méthode pour apprendre à lire et à écrire;
•    on part d’une lettre ou d’un ensemble graphémique pour aller vers le son : par exemple ici quant on commence l’écoute de la vidéo.  C’est le type de démarche également proposé dans l’ouvrage de P. Léon et coll. Phonétique du FLE. Prononciation: de la lettre au son Paris, A.-Colin, 2009. L’apprenant est d’emblée confronté à une avalanche d’informations où la partie phonétique est rapidement réduite à la portion congrue.

De nombreuses ressources sont consacrées à l’apprentissage de la lecture en relation avec la conscience phonologique de l’enfant. Il s’agit de l’étape ultime qui passe nécessairement par une phase d’apprentissage. Faute de quoi l’apprenti lecteur ne pourra lire efficacement. L’enfant a besoin d’une explication explicite des règles de correspondances entre unités de l’oral -phonèmes- et de l’écrit -graphèmes- afin de prendre conscience de ces relations et d’installer le processus de lecture. Les documents à disposition concernent donc les enfants apprenant à lire au primaire et le français langue maternelle. En voici un exemple. Il ne faut pas les confondre avec des documents de FLE mais il peuvent naturellement suggérer des pistes d’exploitation.

L’apprentissage de l’Alphabet phonétique International qui peut s’avérer nécessaire au cours de l’étude de la langue cible est également facilité par toutes les possibilités d’animation offertes par le Net. J’y ai consacré un billet récent.

Que penser de ce matériel disponible?

Dans tous les cas, ce matériel pédagogique a le mérite d’exister. Et d’attirer l’attention sur l’importance à accorder à la prononciation de la langue étrangère. Mais il n’échappe pas à certaines remarques limitatives.

♦ Tous ces exercices se ressemblent. C’est une évidence. D’un manuel « papier » à l’autre, d’une page web à l’autre, le prof comme l’apprenant ont toujours affaire  aux mêmes types d’activités précédées des mêmes consignes rappelées plus haut en 1.1.

♦ Il y a une absence complète de méthodologie. Les différentes activités sont présentées de façon brute. Hormis la consigne minimaliste, aucune indication n’est fournie sur la façon

• de travailler telle activité. Par exemple faut-il simplement écouter et répéter, écouter et lire sans répéter, écouter, répéter tout en lisant,commencer par lire avant d’écouter,  etc. Ceci peut paraître dérisoire. Sauf sur le plan psycholinguistique…
• d’enchainer les activités. L’ordre de succession sur la page fournit naturellement un indice mais d’autres parcours sont-ils envisageables (et pourquoi?)

L’ apprenant comme le professeur travaillent sur du matériel prêt à l’emploi mais sans aucun mode d’emploi. On cherche vainement dans la littérature didactique des indications sur la façon dont ces exercices sont élaborés.

 ♦ Corollaire du point précédent: ces exercices sont proposés sans aucune justification théorique. Par exemple, pour travailler sur

• l’acquisition d’un son, qu’est-il préférable de faire et pourquoi?  Proposer le son isolé en opposition avec un « concurrent », ou bien inclus dans un mot ou une liste de mots isolés; n’est-il pas mieux de travailler sur de courtes phrases; faut-il d’abord le privilégier  exclusivement à l’oral; ou alors à l’écrit; à moins qu’il ne soit plus rentable de présenter simultanément les deux modalités…
• la relation oral/écrit. Comment présenter un phonème et les différentes réalisations graphémiques s’y rapportant. Par un tableau où  les différentes combinaisons de lettres figurent seules ou bien dans des mots; est-il nécessaire de les mettre en évidence par l’utilisation d’un jeu de couleurs? ..

Tous ces points peuvent paraître superflus. Ils ont pourtant fait l’objet de recherches en psychologie cognitive. Certains résultats de ces travaux pourraient certainement être exploités à des fins pédagogiques.

♦ Les risques de dérive existent. Ainsi, des vidéos annoncent des activités portant sur la correction de certains sons. Mais les commentaires associés font rapidement la part belle à des explications grammaticales, lexicales ou encore orthogrphiques n’ayant que peu à voir avec l’annonce initiale. L’apprenant qui nourrissait l’espoir de s’entrainer sur des sons compliqués à réaliser pour lui doit faire face à une avalanche de savoirs déclaratifs qui risquent fort de le noyer ou de le démotiver complètement. De nombreuses vidéos de ce type sont disponibles sur YouTube.

♦ Quelle (s) garantie (s) offrent ces exercices? Ils ont un effet magique allant de soi : les effectuer est un gage de progrès. Du moins dans l’esprit de leurs concepteurs. Les utilisateurs savent que la réussite est très rarement au rendez-vous. Et se sentent abandonnés à eux-mêmes. D’où un sentiment de rancœur -parfois- envers la correction phonétique, si fastidieuse, si peu efficace…

♦ Comment s’effectue l’évaluation? L’apprenant a-t-il la possibilité/les moyens de porter un jugement objectif sur ses réalisations? De quelle manière?

Travailler le rythme et l’intonation.

La correction phonétique concerne également la sensibilisation aux aspects prosodiques de la L2. Pour rappel, la méthode verbo tonale de correction phonétique stipule qu’il y a une solidarité naturelle entre rythme et intonation d’une part et éléments segmentaux -voyelles et consonnes- d’autre part. Tout son est inséré à l’intérieur d’un groupement rythmico-intonatif et en subit l’influence. Corriger une consonne ou une voyelle revient toujours à envisager un recours aux éléments prosodiques qui constituent une aide puissante.

Dans une approche plus traditionnelle cette complémentarité naturelle entre les divers constituants de la matière phonique d’une langue n’est pas systématiquement prise en compte. Des exercices portent exclusivement sur les sons. D’autres concernent les éléments prosodiques. Travail de sensibilisation au rythme ou bien à l’intonation. Beaucoup sont fondés sur l’audition-répétition de phrases décontextualisés ou le travail sur des micro dialogues.

Le rythme.

Le rythme est souvent présenté comme étant le retour à des intervalles relativement égaux d’événements identiques au 1er plan desquels se trouvent les phénomènes accentuels. Notamment l’accent caractérisant la dernière syllabe d’un groupe rythmique

• C’est un accent interne au système linguistique, obligatoirement réalisé pour tout francophone;
• Il assure une fonction essentielle de segmentation du flux verbal;
• Il constitue une saillance perceptive très importante.

Nombreux sont les exercices sensibilisant les apprenants au repérage de cet accent final dans un puis plusieurs groupes rythmiques successifs.

Les phénomènes de liaison et d’enchainement affectant l’organisation rythmique de certaines syllabes ont également la faveur de beaucoup d’exercices. Deux grandes options se dessinent. La 1ère privilégie l’approche d’abord exclusivement orale consistant à faire entendre et reproduire de nombreuses situations exemples; les règles s’appliquant aux liaisons obligatoires et facultatives sont données dans un 2ème temps. La 2ème option part de la « lettre de liaison » vers le son avec le risque de constituer une démarche coûteuse en énergie et en temps.

 L’intonation.

L’intonation correspond aux modulations de la voix qui provoquent perceptivement des variations de la hauteur. C’est elle qui est perçue en premier. Mais attention! L’intonation est subordonnée au rythme de par la place des différents accents, des diverses pauses, des variations de débit… De nombreux exercices d’écoute et de répétition de configurations mélodiques typiques du français sont disponibles sur beaucoup de sites. Avec cette impression pénible de se trouver un peu coincé: on ne sait pas trop quoi et comment travailler quand il s’agit d’intonation.

Je voudrais revenir ici sur une forme d’exercice qui est parfois proposée. Le principe est d’écouter des phrases ou de courts dialogues, en s’efforçant de restituer les répliques aussi fidèlement que possible sur le plan mélodique. A un moment, il est possible de s’appuyer sur leur transcription écrite avec comme auxiliaire  un système de notation des marques intonatives.

Les auteurs sont deux prestigieux phonéticiens intonologues  s’intéressant à la didactique du FLE. Ils donnent des conseils d’exploitation du matériel proposé. Une précision en p. 2  mérite qu’on s’y attarde: « l’exploitation pratique de [leur] ouvrage ne posera aucun problème au professeur. La transcription des dialogues est en effet purement orthographique et [leur] transcription simplifiée de l’intonation (9 symboles dont la signification est évidente) sera maîtrisée définitivement dès la première leçon ».

Cette citation reflète un optimisme exagéré. En fait, le professeur comme l’élève se trouvent face à une activité extraordinairement complexe :

• il faut assimiler les 9 marques intonatives retenues en étant sensible à la différence entre petite et grande montée, petite chute et chute lente tant auditivement que visuellement par le jeu des multiples flèches. Ce qui suppose également une conceptualisation réussie;
• Dans un 1er temps, il faut être capable d’écouter et de lire simultanément tout en associant les différents symboles intonatifs. Dans un 2ème temps, il convient de se passer de l’enregistrement et de d’abord lire les différentes répliques en respectant les variations tonales, ce qui est théoriquement rendu possible par la présence de la notation fléchée sur les syllabes porteuses d’information.

Le prof peut éprouver ce sérieuses difficultés face à ce genre d’activité

• s’il n’a pas de formation en phonétique -c’était monnaie courante à l’époque-, il n’est pas toujours à même d’en saisir la logique. Et des connaissances en phonétique peuvent exclure des informations sur le rythme et l’intonation qui sont des domaines assez délicats à traiter;
• s’il est francophone, il devrait être à même (théoriquement) d’apprivoiser ce système qui est effectivement assez simple…
• s’il n’est pas natif, établir la relation entre les modulations intonatives et leur notation graphique demande une pratique réelle doublée d’une solide expertise linguistique du français oral. Elle est loin d’être à la portée de n’importe quel professeur;
• ces 9 marques intonatives sont-elles caractéristiques de l’ensemble de la francophonie ou reflètent-elles plutôt une aire géographique plus restreinte, celle de l’Hexagone? Se poser la question n’est pas trivial.

Et que se passe-t-il ensuite? Supposons que l’apprenant soir extrêmement réceptif et se tire très bien d’affaire. Il  reproduit les répliques des dialogues en respectant la prosodie de façon satisfaisante. Ceci ne signifie pas pour autant qu’il a intériorisé le système et pourra l’utiliser spontanément dans d’autres situations à l’oral.

On comprend à travers ce commentaire que la phonétique corrective a encore fort à faire pour trouver les moyens d’accès assurant un travail efficace pour la maîtrise du rythme et de l’intonation de la L2 en situation d’apprentissage.

 La gestualité, composante essentielle en phonétique corrective.

C’est un aspect auquel on ne pense pas forcément. De façon habituelle, quand on commente comment est réalisée telle unité sonore, on a recours à  des illustrations fixes

• où la zone du corps concernée se limite à la tête et au cou (des cordes vocales aux cavités supra glottiques), là où se forment les sons de parole;
• correspondant aux schémas articulatoires des diverses réalisations sonores.

En fait, on parle avec tout son corps. La gestualité associée à la production sonore et à la parole comprend plusieurs  strates. On distingue la

• gestualité phonogène.  C’est la gestualité très fine et très spécialisée de ce que l’on appelle les organes phonatoires. Elle ne se limite pas à la zone restreinte évoquée plus haut. La parole se greffe sur la mécanique de la respiration. La qualité des sons est également fonction des états de tension et de relâchement du corps tout entier;
• gestualité syllinguistique. C’est celle qui accompagne nécessairement la parole. Même en l’absence d’un interlocuteur visible. La preuve avec une personne qui bouge tout en téléphonant. Parler, c’est gesticuler;
• gestualité interactionnelle. Elle est réalisée en situation de communication avec une ou plusieurs personnes. Elle est fonction de conventions sociales et constitue un système avec des variantes d’une culture à l’autre.

En phonétique corrective FLE, deux sortes de gestes ont fait l’objet d’études et de propositions d’activités. On consultera avec profit les ensembles pédagogiques réalisés par G. Calbris et J. Montredon indiqués dans cette bibliographie:

• la gestualité paraverbale. Ce sont des gestes qui scandent, rythment le discours. Ils sont directement liés à l’organisation prosodique de la parole.
• la gestualité quasi-linguistique. Toute langue comporte des expressions toutes faites correspondant à un cliché verbal associé à une intonation spécifique et un geste particulier. Par exemple en français ras le bol, je m’en fiche, ça va pas non? qu’est-ce qu’il faut pas entendre!, etc.

La correction phonétique se compose de trois niveaux intercorrélés

•  la correction des sons ne saurait se passer de leurs relations avec la configuration rythmico-intonative dans laquelle ils sont produits
• la correction des éléments prosodiques est facilitée par une action concomitante sur le corps et l’utilisation de certains gestes dits facilitants
• des gestes facilitants aident aussi grandement à a correction des voyelles et des consonnes

La figure ci-après synthétise l’ensemble de ces données.

 Et enfin, ne pas oublier le contexte.

 Toute action de phonétique corrective se situe dans un certain contexte psycho-socio-culturel. Il est constitué de nombreuses variables. Certaines sont plus ou moins gérables, d’autres échappent à tout contrôle. Mais le contexte influence le succès ou non du travail d’amélioration de la prononciation.

Je reviendrai plus précisément sur l’importance du contexte dans d’autres articles.

OOOOOOOOOOO

OOOOO

Cet article peut laisser une impression mitigée. Je critique beaucoup et ne propose rien.

J’évoque des faits objectifs. Ils correspondent à la réalité de ce qu’est la phonétique corrective appliquée à une langue étrangère, le FLE en l’occurrence.

Cette matière est tiraillée entre plusieurs forces

• le poids de la tradition. Les données sont imperturbablement présentées de façon similaire au fil des décennies;
• la défiance de beaucoup d’utilisateurs -profs et élèves- envers une discipline peu engageante et aux résultats non garantis: la phonétique corrective est une belle illustration du mythe de Sisyphe en didactique des langues;
• la prise en compte de résultats issus de la recherche dans des disciplines contributoires. Certains apports peuvent contribuer très positivement à améliorer les choses et, petit-à-petit, permettre de trouver des solutions pédagogiques satisfaisantes. Mais cela demande toujours du temps.

Dans ce blog, j’aurai à maintes reprises l’occasion de traiter de ces avancées.

Je termine donc sur une note optimiste!