Phonétique corrective et didactique du fle: quelle (r)évolution?

Comment la phonétique corrective s’est-elle adaptée aux diverses (r)évolutions que la didactique du fle a connues depuis ses débuts officiels. Rétrospective.

La phonétique corrective a-t-elle fait sa révolution?

Les débuts officiels du fle datent du début des années 60 avec la publication de Voix et Images de France, 1^ère méthode du courant audio-visuel structoro-global – SGAV- qui exercera une influence prépondérante sur la méthodologie de la discipline durant plusieurs décennies. La phonétique domine l’ensemble du cours, son importance est sans cesse soulignée tout au long de la préface, les effets du rythme et de l’intonation développés ce qui à l’époque constitue une grande nouveauté. De même que l’importance de la gestualité et du corps dans les techniques d’enseignement. La parution de cette méthode audio-visuelle marque les débuts de la méthode verbo-tonale appliquée aux langues étrangère, le fle pour ce qui intéresse ici.

Le tableau ci-après, délicieusement manichéen, résume les différences entre la MVT et l’Approche articulatoire omniprésente tout au long du XX^ème dans l’enseignement/apprentissage des langues.

Des années 60 jusqu’à aujourd’hui, force est de constater que ces deux approches de l’amélioration de enseignement de la prononciation n’ont guère évolué:

• L’approche articulatoire ne repose sur aucune méthodologie. Elle consiste en une vision simplifiée et partiellement faussée de la production des sons de parole. Consulter des manuels de correction phonétique s’en réclamant, des années 60 à nos jours, c’est lire les mêmes consignes, les mêmes commentaires, avoir affaire aux mêmes schémas articulatoires;
• La MVT repose sensiblement sur les mêmes principes que ceux qui ont présidé à son avènement.

Pour rappel, vous pouvez consulter dans le blog des articles reprenant les lacunes que les praticiens de la MVT adressent à l’approche articulatoire.

La phonétique corrective, un moment de la classe souvent stressant.

Les avantages théoriques de l’amélioration de la prononciation en L2 sont bien connus:

• meilleur confort d’écoute en L2:
• plus grande assurance dans la L2,
• meilleure mémorisation,
• accès au sens plus rapide…

Cependant, ces améliorations sont toujours le fruit d’un travail s’inscrivant dans le temps et exigeant de la patience et de la ténacité. Ils tardent parfois à venir. Les gains peuvent être modestes donc décevants. Quelquefois aucun progrès ne se fait jour… Alors que les inconvénients de la correction phonétique sont instantanés et durables en début d’apprentissage et même après. Elèves comme enseignants sont

• en situation d’échec: l’élève est constamment et publiquement renvoyé à ses manques et ses faiblesses; le prof, malgré tous ses efforts et son engagement, n’obtient aucun résultat tangible;
• dévalorisés: chaque fois que l’élève est convoqué, c’est pour souligner une lacune jamais une qualité. La correction de la prononciation peut ainsi être ressentie comme étant très négative. Quant à l’enseignant qui s’acharne, il court le risque d’être traité d’incompétent par un apprenant rancunier ou déçu;
• agressés dans leur Moi linguistique. Il ne faut jamais oublier que le travail sur les sonorités parolières renvoie l’apprenant aux racines de son affectivité sonore. D’où l’aggravation du sentiment de gêne ou d’intrusion. Quant à l’enseignant, s’il est natif, non dépositaire de la « norme » et parle avec un accent, il peut mal le vivre s’il travaille en phonétique corrective. Même chose pour un professeur non natif sachant qu’il a des problèmes de prononciation.

L’évolution de la didactique du fle et de la phonétique corrective.

Je considère deux périodes quand j’envisage la didactique du fle dans une dimension diachronique:

• la période pionnière, allant des débuts officiels du fle avec la parution de Voix et Images de France -VIF- en 1960 jusqu’à l’avènement des Approches communicatives au début des années 80;
• la période institutionnelle s’étendant du début des années 80 avec la création des diplômes nationaux fle en France, jusqu’à aujourd’hui.

Période pionnière et phonétique corrective.

Le contexte didactique.

Les années 60-70 sont une formidable période d’expansion pour le français langue étrangère. Des organismes comme le Crédif et le Belc ont pour mission de produire des ensembles pédagogiques afin d’assurer la diffusion du français dans le monde. Toute latitude est laissée à ces organismes pour réaliser du matériel permettant d’asseoir la langue et la culture françaises. Le Crédif et le Belc ne sont pas assujettis à des programmes scolaires officiels. Ils constituent de formidables lieux de créativité et d’innovation. Beaucoup de leurs propositions et réalisations irrigueront la pédagogie des autres langues vivantes et influenceront aussi celle du français langue maternelle.

Les concepteurs de méthodes et d’ensembles pédagogiques de cette époque sont eux-mêmes des enseignants de terrain. Ils se rendent dans la classe afin d’expérimenter le matériel qu’ils élaborent en personne. Ils dialoguent constamment avec leurs collègues enseignants.  Créer un ensemble pédagogique se fait dans la durée -VIF a été testé 3 ans avant d’être commercialisé-. Les spécialistes de différentes disciplines échangent entre eux. C’est ainsi que les enregistrements audio de VIF ont réuni dans le même studio les deux co-auteurs P. Rivenc et P. Guberina, linguistes éminents, en compagnie de P. Léon (Phonétique), B. Quémada (Linguistique), notamment. Le point commun entre toutes ces personnalités: une solide formation en linguistique structurale et une culture étendue, « universaliste » qui n’a plus cours de nos jours. Les années 60 sont dominées par trois phénomènes:

• le structuralisme linguistique occupe le devant de la scène; ses méthodes d’analyse influencent de nombreuses sciences humaines et sociales;
• Les principes structuralistes favorisent le dialogue entre les différentes disciplines: linguistique, pédagogie des langues, psychologie, etc;
• les études de phonétique expérimentale se développent. Le Sona Graph, un appareil permettant de photographier les sons en dégagent leurs 3 paramètres physiques (fréquence, intensité, durée), trône au centre des labos les plus fortunés. Il permet de recueillir nombre d’informations sur les voyelles et consonnes. Mais les études sur l’intonation prennent leur envol. Ce grâce aux travaux de précurseurs tels Faure, Delattre, Léon. Ainsi que Guberina insistant sur le rôle majeur de l’intonation

Les années 70 voient l’hégémonie du structuralisme voler en éclats. En quelques années, de nouveaux courants linguistiques apparaissent qui révolutionnent le paysage. Tous soulignent la nécessité de ne plus se cantonner à l’étude minutieuse des structures et d’en dresser la taxonomie.  Tous dénoncent le dogme de l’immanence. Tous abordent la langue en tant qu’outil de communication en s’intéressant à ces cas concrets de la vie réelle. Le courant pragmatico-énonciatif s’impose au tout début de la décennie; quelques années plus tard, de la linguistique du discours et la linguistique conversationnelle apportent de nouveaux éclairages.

Le fle est concerné de très près par ces nouvelles théories qui déferlent. Et ce d’autant plus que de nouvelles perspectives se dessinent, pour lesquelles ces nouvelles orientations linguistiques pourraient être rentables dans une perspective d’enseignement/apprentissage. En effet,

• le concept de compétence de communication de Hymes suscite un engouement très fort;
• la parution de Un Niveau Seuil proposant des listes d‘actes de parole à employer dans des situations de la vie de tous les jours accrédite les nouvelles pistes suivies par les linguistiques de la communication.

La place de la phonétique corrective.

La correction de la prononciation constitue un enjeu de premier ordre pour la majorité des méthodologues de cette période.

La MVT est diffusée lors de stages obligatoires que les professeurs voulant utiliser VIF doivent obligatoirement suivre: ils ne peuvent acquérir l’ensemble audio-visuel auprès de l’éditeur que sur présentation d’un certificat délivré à l’issue de cette formation les initiant à la méthodologie SGAV et aux principes de la MVT. Cette période est également marquée par des stages longs: en été, professeurs et formateurs consacrent 2 ou 3 semaines à la méthodologie du fle: le matériel est commenté, justifié, disséqué. Les auteurs font des cours de démonstration devant leurs collègues enseignants.

Le Belc propose plusieurs monographies destinées à corriger les erreurs phonétiques de publics précis: hispanophones, anglophones. Les exercices proposés relèvent essentiellement de la méthode articulatoire.

Le matériel produit pour la phonétique corrective est de qualité et diversifié. Monographies évoquées plus haut, batteries d’exercices portant sur l’intonation (Callamand, Faure, Di Cristo), recours à des ensembles logatomiques pour travailler les éléments prosodiques (Calbris et Montredon), gestualité et prosodie (Calbris et Montredon). Avec parfois un regret: les concepteurs ne donnent pas suffisamment d’indications aux enseignants sur le mode d’emploi de ces exercices. Et certains profs sont frileux pour employer ce matériel sortant des sentiers battus.

La MVT se porte bien pendant toute cette période, mais

• ses principaux diffuseurs sont sur le terrain. Ils animent formations et stages. Et ne proposent pas de matériel pédagogique estampillé verbo-tonal. Ils le paieront très cher. Certes, un professeur rompu aux techniques MVT peut et doit produire lui-même son matériel en fonction de ses objectifs, son groupe, etc. L’enseignant verbo-tonaliste est autonome dans l’élaboration de ses outils. Encore faut-il le savoir. Et ceci n’a pas suffisamment été souligné ni écrit.
• le lien avec des travaux voisins n’est pas suffisamment établi. Il est évident qu’un professeur verbo-tonaliste se retrouve pleinement dans les magnifiques travaux de M. Callamand et G. Calbris par exemple. Il aurait fallu que les formateurs de cette époque établissent des ponts, jettent des passerelles. Mais la MVT a tendance à vivre sur ses acquis.

Période institutionnelle et phonétique corrective.

Le contexte didactique.

✔︎ Une évolution rapide des « mots clé » de la discipline.

Le début des années 80 marque l’avènement des Approches communicatives. Cette décennie est  caractérisée par une violence verbale assez étonnante. Des écrits jettent l’anathème sur le SGAV et les acquis de la période précédente. Ils sont rédigés par les nouveaux maîtres à penser (à panser?) du fle qui ne s’abaissent pas à aller dans les classes. Installés dans leur bureau, abrités des apprenants et des profs de terrain, ils ont le temps de  donner libre cours à leurs exégèses et délivrer de doctes et définitifs conseils aux formés.

Car le fle, devenu une discipline universitaire, rentre dans le rang. Les diplômes nationaux de licence et maîtrise sont effectifs dès le milieu des années 80. Les contraintes inhérentes à l’institution apparaissent. Des programmes officiels sont mis en place. L’enseignement devient plus théorique que pratique. Les discours savants dominent. Et ce d’autant plus que la linguistique, pivot de la période pionnière, est maintenant dénoncée par la nouvelle génération de didacticiens. Il s’agit de former des enseignants non plus seulement pour manipuler des structures grammaticales mais surtout pour ouvrir les apprenants à la richesse de la culture de l’Autre. Changement de paradigme favorisé par les Approches communicatives qui font la part belle à la communication, l’interaction «authentiques», et dénoncent le caractère trop contraignant des méthodologies constituées.

Les Approches communicatives apportent incontestablement un nouveau souffle au fle. L’interculturel acquiert droit de cité. Enseigner une langue, c’est enseigner à la fois l’idiome et la culture. Ce qui permet à la didactique du fle -appelée aussi Didactique des Langues et des Cultures-

• de revendiquer son originalité par rapport à la Linguistique;
• d’affirmer une certaine autonomie  disciplinaire.

Loin d’être à la traîne de certaines disciplines contributoires dont elle n’est qu’un simple champ d’application, la didactique du fle a son propre domaine réservé. La Culture se développe de façon exponentielle dans l’univers du fle. Les travaux sur le plurilinguisme en soulignent l’importance. De même que l’engouement pour le constructivisme social de Vygotski et Bruner. On retrouve l’ensemble de ces éléments dans le CECRL. Et ceci conduit à un constat: Les deux plateaux de la balance entre Linguistique et Culture sont de plus en plus déséquilibrés. Le culturel est une nécessité didactique. il enrichit le discours et les missions du fle. Il est également plus vendeur et attrayant que le linguistique, davantage austère.

✔︎ Le recrutement des enseignants formateurs de formateurs.

 Deux filières se partagent l’enseignement du fle à l’université:

• les diplômes nationaux sont délivrés au sein d’un département Sciences du Langage. Les futurs professeurs de fle y sont formés. C’est également dans ce cadre que des étudiants peuvent poursuivre des études en doctorat;
• des organismes rattachés aux universités comme des Centres universitaires de fle sont des instances habilitées à préparer des étudiants étrangers résidant en France pour apprendre la langue à obtenir des diplômes d’université.

Pendans les années 80, le recrutement des enseignants universitaires de fle se diversifie. Certains sont des praticiens avertis. Ils obtiennent un poste car titulaires des diplômes et titres requis. Des spécialistes de sciences du langage se découvrent soudain un amour immodéré pour le fle; ils voient l’opportunité d’une promotion dans des postes nouvellement créés. Selon les endroits, des spécialistes de sciences de l’éducation, de psychologie ou de langue vivante ayant un parcours fle peuvent être recrutés. Le problème étant que ces nouveaux formateurs de formateurs n’ont pas tous un parcours de terrain et/ou une formation de base en Linguistique. D’où la tentation de

• promouvoir des enseignements ne faisant plus part part belle à l’objet Langue dans un but d’enseignement/apprentissage;
• se cantonner à des discours théorisants plus ou moins éloignés des réalités concrètes de la classe.

Les filières fle des départements sciences du langage ne désemplissent pas durant les années 90 et au delà. Les SDL connaissent au contraire une crise assez forte avec chute significative des effectifs étudiants. D’où des tensions et des jalousies. Des « fleistes » se lancent dans des études doctorales. Avec l’espoir de décrocher un poste. Un phénomène va croissant depuis l’an 2000: les doctorants intègrent un Laboratoire de recherches durant leur travail de thèse. Il en font partie intégrante. Leurs travaux deviennent de plus en plus pointus et de déroulent dans un contexte de plus en plus étroitement spécialisé dans le cadre d’une école ou d’un courant. Ils deviennent les spécialistes reconnus d’une partie d’un domaine. Et peuvent pratiquement tout ignorer du reste de la discipline s’ils appliquent exclusivement un modèle ou une théorie.  Ce qui est cautionné par la spécialisation exacerbée des labos et la compétition qui en découle parfois.

On assiste également depuis plusieurs années à un rajeunissement des enseignants recrutés dans le Supérieur. Leur profil est quasi identique. Au terme d’un Master 2 ils se lancent dans une thèse et intègrent un labo. Une fois la thèse soutenue, ils se présentent aux concours de recrutement des maîtres de conférences. Certains sont recrutés. Quelle est leur expérience en fle? Quelques uns ont traversé une période plus ou moins longue de vaches maigres, vacataires professionnels dans diverses écoles ou associations. D’autres ont davantage de chance, ils obtiennent très rapidement un poste. Leur expérience pratique d’enseignement du fle peut alors être très réduite; elle se limite le plus souvent aux stages obligatoires durant le cursus ainsi qu’à des cours dispensés durant la préparation de la thèse.

La place de la phonétique corrective.

Les années 80 voient la parution d’ouvrages et manuels importants dans le domaine. Dans le même temps, le discrédit est jeté sur la phonétique corrective:

• son efficacité est contestée: cela exige trop d’efforts et de temps pour des résultats souvent jugés insuffisants ou médiocres;
• souvent pratiquée au laboratoire de langues, elle est considérée comme une matière « anti communicative »;
• communiquer avec un accent n’est pas grave du moment où on se fait comprendre. Priorité du sens sur la forme, autre grand principe développé pendant les Approches communicatives;
• conserver un accent étranger quand on parle français est une marque de son appartenance à une autre culture et certains apprenants le revendiquent.

Cette période voit une marginalisation de la correction phonétique. Avant le retour de balancier des années 90. On se rend compte que beaucoup d’apprenants ont été formés avec une prononciation épouvantable, il faut inverser la donne. MAIS…

• la plupart des didacticiens de la période pionnière qui parlaient du fle en connaissance de cause, car eux connaissaient le terrain, ont pris ou prennent leur retraite;
• la MVT avait été clouée au pilori dans les années 80: méthode béhavioriste, anti communicative, etc. Elle se marginalise et devient confidentielle;
• les cours de phonétique corrective ne sont pas toujours prodigués par des personnes pratiquant ou ayant pratiqué. C’est déjà un problème. Compliqué par un second si le formateur est phonologue ou grammairien par exemple. Il a davantage tendance alors à se cantonner dans les explications simplistes de la phonétique articulatoire. Et à ignorer la MVT ou bien la présenter en se limitant aux tableaux de référence et à l’énumération des procédures de remédiation. Mais sans illustrer tout ceci concrètement par l’exemple. Or, la phonétique corrective se démontre mais surtout elle se montre.

La période de l’éclectisme qui marque le fle pendant la dernière décennie du XX^ème est caractérisée par un climat davantage apaisé. Des manuels sont publiés; certains proposent un « mix » entre phonétique articulatoire et MVT. Cette période voit aussi se développer le concept d’oralité. La phonétique corrective est partie prenante dans l’enseignement/apprentissage de l’oral. Il faut dépasser le cadre limité -et partiellement inexact- d’une phonétique phrastique pour tenter de mettre en place une correction phonétique incluant une intervention pertinente sur les éléments paraverbaux -prosodie et gestualité co-verbale- qui interviennent dans intercompréhension et sont intégrés au discours. Programme très ambitieux mais exaltant.

Au début de l’Approche actionnelle marquée par la parution du CECRL en 2001, la phonétique corrective est à peine esquissée dans le Cadre qui propose deux références dans sa bibliographie (Callamand et Renard). Mais la discipline conquiert à nouveau droit de cité. Les avantages de s’efforcer d’améliorer la prononciation des acteurs sociaux ne sont plus remis en question. La réputation de la MVT est bonne; des ouvrages importants de didactique (Cuq et Gruca; Defays) la citent très positivement. Malheureusement, le déficit de formateurs est flagrant. Souvent, on ne connaît plus la méthode que par ouï-dire.

Depuis quelques années, des stages d’initiation ou de perfectionnement à la méthode verbo-tonale d’intégration phonétique sont organisés annuellement. Ils permettent de se doter des outils assurant une intervention efficiente auprès des apprenants.

Orientation bibliographique.

Quelques articles à orientation diachronique:

Billières, M. (2005). Les pratiques du verbo-tonal. Retour aux sources. In M. BERRÉ (Ed.), Linguistique de la parole et apprentissage des langues. Questions autour de la méthode verbo-tonale de P. Guberina (pp. 67-87). Mons: Centre International de Phonétique Appliquée.

Billières, M. (2008). Le statut de l’intonation dans l’enseignement/apprentissage du FLE, Le français dans le monde, série recherches et applications n° 43, Janvier 2008, « Quel oral enseigner, cinquante ans après le français fondamental », pp. 27-37

Billières, M. (2016). La phonétique corrective est-elle soluble dans la didactique? Le françqis dans le monde, série recherches et applications n° 60, juillet 2016 « L’oral par tous les sens: de la phonétique corrective à la didactique de la parole », pp. 118-127